Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа icon

Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа



НазваниеПереподотовки работников образования выпускная квалификационная работа
Дата17.10.2016
Размер
ТипСправочники, творчество


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ

ТЕМА:

«Личностно- ориентированное обучение как средство формирования критического мышления учащихся 8 классов при изучение темы «Решение систем уравнений»»


ВЫПОЛНИЛА: ДУРАСОВА Р.Р.,

УЧИТЕЛЬ МАТЕМАТИКИ

^ ПРОЛЕТАРСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА


РУКОВОДИТЕЛЬ: ГРЕКОВА С.В.,

ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ ДИДАКТИКИ И

ЧАСТНЫХ МЕТОДИК, К.П.Н.,


ОРЕНБУРГ. 2011


Оглавление

1.Введение………………………………………………………………………..3

2.Теоритические основы формирования критического мышления

2.1.Теория решения систем уравнений…………………………………………8

2.2.Сравнительный анализ изложения темы «системы уравнений» в учебниках «Математика8» Дорофеев Г.В. и «Алгебра7» Макарычев Ю.Н…………15

2.3 Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста……18

2.4 Критическое мышление: компоненты структуры, принципы организации..........................................................................................................................23

^ 3. Методика формирования критического мышления через технологию личностно- ориентированного обучения

3.1. Личностно- ориентированное обучение : компоненты структуры, принципы организации………………………………………………………….……28

3.2Конспекты уроков………………………………………………………..…..36

3.3 Диагностические исследования сформированности критического мышления у учащихся……………………………………………………………….50

4.Заключение……………………………………………..……………………54

5.Список литература…………………………………………………………56


1.ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в России идет становление новой системы

образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное

пространство. В основе всего образовательного процесса лежит принцип

личностно-ориентированного обучения. В связи с этим в традиционном

образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного

развития каждого ученика. Важнейшей составляющей всего педагогического процесса становится личностное взаимодействие учителя и ученика. Особая роль отводится воспитанию личности, то есть наиболее полное развитие

заложенных в ней возможностей, ее интеллектуально-нравственной свободы. Национальная доктрина образования в Российской федерации говорит о

необходимости разностороннего и своевременного развития у детей и молодежи творческих способностей, о формировании навыков самообразования,

самореализации личности, а также о формировании трудовой мотивации,

активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным

принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на

рынке. В связи с этим перед школой стоит задача подготовки выпускников,

способных гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях,

самостоятельно приобретая необходимые знания, умеющих критически

мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы, искать пути их решения, используя современные технологии и грамотно

работать с информацией (анализировать, выдвигать гипотезы решения

проблемы, обобщать, проводить аналогии, устанавливать закономерности,

делать аргументированные выводы и применять их для решения новых

проблем). При этом важно быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях,

самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта,

нравственности и культурного уровня.

Эти целевые установки не могут быть достигнуты без уточнения и

пополнения знания о природе критического мышления, а также о приемах и

средствах его развития, в том числе в процессе обучения математике.

Сложившаяся социальная ситуация потребовала педагогического

переосмысления роли и механизмов критического мышления учащихся.

В личностно-ориентированном обучении, вопросами которого занимались

такие ученые, как Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. Г. Гульчевская,

Э. Н. Гусинский, М. С. Каган, В. В. Краевский, Т. П. Лакоценина,

Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и другие, приемы формирования

критического мышления должны быть направлены на усиление внимания к

внутреннему миру ребенка. Методы проблемного обучения, в разработке

положений которого принимали участие А. В. Брушлинский, К. Я. Вазина,

В. В. Гузеев, Т. А. Ильина, М. В. Кларин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер,

А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и другие, являются одним из

средств развития не только творческого, но и других видов мышления, в том числе и критического. Особенностью критического мышления является

взаимная, органичная связь его с творческим мышлением. Идеи о творческом характере мышления были отражены в трудах Б. Г. Ананьева, В. В. Афанасьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, Д. Пойа, Л. М. Фридмана и других. В процессе решения той или иной проблемы критическое мышление, как элемент творческого мышления, выступает на этапе формирования гипотез, нуждающихся в проверке с последующим их принятием или опровержением, доказательств, выводов. В работах О. Ф. Рожковой и В. С. Шубинского критическое мышление выступает как важное качество на разных этапах творчества. Развитием отдельных компонентов критического мышления занимались математики-методисты. Так развитие логического мышления раскрыто в работах В. И. Игошина, И. Л. Тимофеевой и др. Социальные аспекты критического мышления разрабатывались многочисленными авторами, использующими групповые технологии (В.К.Дьяченко, И.Б. Первин, А.К.Ривин и др.). Тем не менее, отсутствуют комплексные работы, посвященные формированию критического мышления на уроках математики.

Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения

связано не только с новыми задачами, которые поставлены перед школой в

современных условиях, но и с тем, что критическое мышление тем или иным образом занимает существенное место в новых, нетрадиционных формах обучения.

Педагогами и психологами достаточно широко исследована природа

продуктивного и репродуктивного мышления, теоретического и практического, творческого, проблемного, логического и других. Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что критическое мышление как один из видов мышления применительно к обучению математике описан недостаточно.

Если в психологии имеются исследования в области определения сущности

критического мышления, то в педагогике на сегодняшний день этот вопрос

можно считать недостаточно разработанным. Имеющиеся исследования

А. В. Бутенко, С. И. Заир-Бека, И. О. Загашева, М. В. Кларина, А. И. Липкиной, И. В. Муштавинской, Л. А. Рыбака, В. М. Синельникова, Е. А. Ходос не дают достаточного представления для разработки практических рекомендаций по вопросу формирования критического мышления учащихся в процессе обучения математике. Естественно, что процесс формирования будет полным тогда, когда этим вопросом будет заниматься систематически и целенаправленно весь педагогический коллектив. Развитие критического мышления должно осуществляться на всех учебных предметах как в учебное, так и во внеурочное время, включая, в том числе, и математику.

Правильный подбор методов обучения позволяет развивать мышление

учащихся комплексно, в том числе, развивать их критическое мышление.

Известный философ Т. Эдисон писал: «Важнейшая задача цивилизации –

научить человека мыслить». Трудно научить ребенка анализировать факты,

выдвигать гипотезы по поводу тех или иных событий, давать правильную

оценку личным поступкам, делать аргументированные выводы, высказывать критические суждения, если он не владеет «правилами» мышления. Необходимо учить находить более рациональные и альтернативные способы решения той или иной задачи, правильно оценивать события, аргументировать полученные выводы, способствовать выдвижению ряда новых идей, быть ответственными за свою точку зрения и быть терпимыми к другим, работать над развитием собственно интеллекта – вот цель обучения критическому мышлению.

Естественно, что развитие критического мышления должно происходить

одновременно с приобретением учащимися математических знаний, умений и навыков, установленных государственным стандартом образования.

Развитие критического мышления является одним из значимых

направлений и в зарубежной психолого-педагогической науке. Этот вопрос

рассматривают К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Халперн и другие.

В работах Э. Боно, Д. Гудледа, В. Оконь и других рассматриваются не только теоретические вопросы относительно проблемы критического мышления, но и формулируются методические рекомендации для учителя. Однако методика системного формирования критического мышления учащихся в процессе обучения остается не разработанной.

Таким образом, отечественные и зарубежные психологи и педагогики

признают актуальность и необходимость развития критического мышления

школьников. В силу этого возникает вопрос, каков же сложившийся уровень критического мышления учащихся средних школ?

В процессе работы мы получили следующие данные: в обычных условиях,

когда не предпринимается специальных усилий по развитию критического

мышления учащихся, оно хотя и формируется стихийно, но находится на

низком уровне и меняется с течением времени весьма незначительно.

Таким образом, объективно существуют противоречия между:

- низким уровнем критического мышления выпускников школы и

социальным заказом общества на творческую, критически мыслящую личность, способную адаптироваться в быстро растущем потоке информации;

- наличием в современном образовании предпосылок, резервов,

возможностей, факторов, под воздействием которых формируется критическое мышление учащихся, и их слабой изученностью, в частности, недостаточным исследованием возможностей содержания учебного предмета «математика»;

- потребностью учащихся в развитом критическом мышлении и слабой

изученностью методических и дидактических способов его формирования,

низким уровнем их разработки в содержании учебного предмета «математика», позволяющих развивать критическое мышление учащихся при сохранении уровня математической подготовки.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему

исследования: каковы должны быть содержание и методика обучения

математике в основной школе, чтобы наряду с формированием математических знаний, умений и навыков, происходило формирование критического мышления учащихся?

^ Объект исследования: процесс обучения математике в основной школе.

Предмет исследования: содержание и методика процесса формирования

критического мышления учащихся при обучении математике в основной школе.

^ Цель исследования: определить содержание и методику формирования

критического мышления учащихся при обучении математике в основной школе.

Гипотеза исследования заключается в том, что существует

принципиальная возможность такой организации процесса обучения

математике, при которой наряду с формированием математических знаний,

умений и навыков происходит целенаправленное формирование критического мышления учащихся.


2.Теоритические основы формирования логического мышления

^ 2.1 Теория решения систем уравнений.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. В современной науке принять следующий подход, при изложение данной темы даются основные понятия и определения. Сначала рассматривается уравнения первой степени, т. е. линейные урав­нения. Линейное уравнение с п неизвестными записывается в виде:

а]х]2х2 +... + апхп

где а12,...,аи —коэффициенты при неизвестных, В —свободный член.

^ Частный случай: Если все коэффициенты при неизвестных равны ну­лю, то уравнение примет вид 0х1 +0х2 +... + 0 хп =b .

Очевидно, что при b= 0 такому «уравнению» удовлетворяет любой набор значений неизвестных, а при b ≠ 0 не удовле­творяет ни один набор значений неизвестных.

В дальнейшем рассматривают уравнения в области действи­тельных чисел. Это значит, что коэффициенты при неизвестных тоже предполагаются действительными.

Предметом изучения служит не одно отдельное уравнение, а система уравнений. Причем следующее соглашение: в i-ом уравнении системы коэффициент при неизвестном х1 обозначается ain a свободный член — Ь1. В таких обозначениях общий вид системы т ли­нейных уравнений с п неизвестными будет:

'аих}]2х2 +... + атхп =b1,

а2{х{21х2 +... + а2пхn =b2 (1)

………………………………

аппх1 + ат2х2 +... + атпхп= bт

где т - число уравнений, п - число неизвестных, alf e R, i= /, т, j = 1,п.

Определение: Решением системы 1 называется упорядоченная система п действительных чисел (с,,с-2,..,,сn), которая при подстановке х1с1,

/ = I,n обращает каждое уравнение системы в верное равенство.

Определение: Упорядоченную систему п действительных чисел (c1c2;...,cj называют п —мерным арифметическим вектором.

Определение: Решить систему — это значит найти её множество решений.

Определение: Система линейных уравнений, имеющая хотя бы одно решение, называется совместной.

Определение: Система, не имеющая решений, называется несовместной.

Определение: Совместная система, имеющая единственное решение, называется определенной.

Определение: Совместная система, имеющая более одного решения, называется неопределенной.

Пусть имеем две линейные системы уравнений 1 и I1, причем число не-/ известных в системе I1 такое же, как и в системе 1, а число уравнений не обязательно одинаковое.

Определение: Система I1 называется следствием системы 1, если каждое решение системы 1 является решением системы I1.

Определение: Если система I1 является следствием системы 1, а система 1 в свою очередь является следствием системы I1, то эти две системы называются равносильными или эквивалентными.

Другими словами:

Определение: Равносильные системы — это такие системы, которые имеют одно и то же множество решений.

Замечание: Две несовместные системы считаются эквивалентными (множество решений у них — пустое).

Для любой системы возможны только три случая:

  1. система несовместна;

  2. система имеет единственное решение;

  3. система имеет бесчисленное множество решений.

Промежуточный случай, когда решений конечное число, притом боль­шее, чем одно, невозможен.

Наша цель будет заключаться в том, чтобы установить, совместна ли данная система уравнений; если система совместна и имеет единственное решение, необходимо найти это решение; в случае бесчисленного множест­ва решений требуется описать их возможно более эффективным способом.

В случае когда система неопределенная, каждое ее решение будем на­зывать частным решением данной системы.

Определение: Множество всех частных решений системы называется об­щим решением системы.

Пример 1.

x + у + z = 1



2х + + 2z = 3

Эта система двух уравнений с тремя неизвестными решений не имеет, т. к. любая тройка чисел, удовлетворяющая первому уравнению, не может в удовлетворять второму. Ответ: ø.

Пример 2.

х+у= 1

2х + 7у = -3

Легко видеть, что эта система имеет единственное решение - вектор

(2;-1)

Ответ: X = {(2;-1)}.

Относительно каждой системы линейных уравнений могут быть по­ставлены следующие вопросы:

  1. Совместна заданная система или нет?

  1. В случае если система совместна, как определить, сколько она имеет
    решений — одно или несколько?

  1. Как найти все решения системы?

Теория линейных уравнений дает ответы на эти вопросы.

Если мы имеем две равносильные системы, то определив решения од­ной из них, мы тем самым будем знать решения другой. Ясно, что решать мы будем ту систему, которая проще.

Уравнение вида Ох1+Ох2+...+Охп(тождественный нуль) удовлетво­ряется при любых значениях неизвестных. Следовательно, если мы при­пишем такое уравнение к некоторой системе, или, наоборот, вычеркнем его из системы, то новая система будет равносильна первоначальной.

^ Элементарные преобразования, не нарушающие равносильности систем линейных уравнений

В процессе решения системы будем производить над ней элементар­ные преобразования, понимая под ними любое из следующих действий, которые приводят к системе, равносильной данной (теоремы равносильно­сти системы).

  1. Меняя местами два уравнения, получаем систему, равносильную данной.

  1. Если в каком-либо уравнении системы все коэффициенты при неизвест­ных равны нулю и свободный член равен нулю, то такое «уравнение»(тождественный нуль) можно отбросить, при этом получим систему,
    равносильную данной.

  2. Обе части любого уравнения данной системы можно умножить на лю­бое число λ≠0, при этом получим систему, равносильную данной.

  3. Можно одно из уравнений данной системы сложить почленно с другим уравнением системы, обе части которого умножены на некоторое число; при этом получим систему, равносильную данной.

  4. Если в системе провести перенумерацию неизвестных, то получим сис­тему, равносильную данной.

Замечание 1: Доказательство этих теорем провести самостоятельно (Доказать: всякое решение данной системы является решением получен­ной системы и обратно).

Замечание 2: Если в результате применения элементарных преобразо­ваний в полученной системе встречается уравнение вида ох1 +0х2 +... + охп =b, где b≠0 (противоречивое уравнение), то система несовместна.

Замечание 3: Если над исходной системой производится серия элемен­тарных преобразований и в их числе преобразование 5 , то полученная система, вообще говоря, не будет равносильна исходной; однако если вер­нуть неизвестным их первоначальные номера, то получится система, кото­рая равносильна исходной системе.

Системы линейных уравнений численно решаются точными и итераци­онными методами. Под точным методом подразумеваются такие, которые дают решение системы при помощи конечного числа элементарных ариф­метических операций. Итерационные методы дают возможность прибли­женного решения системы линейных уравнений.

В данной работе мы будем рассматривать точные методы решения сис­тем линейных уравнений в области действительных чисел.

Исторически первым наиболее распространенным точным методом ре­шения системы линейных уравнений является метод Гаусса. Сущность этого метода состоит в том, что посредством последовательных исключений неизвестных данная система превращается в ступенчатую (вида тре­угольника или трапеции) систему.


^ Определение: Ступенчатой системой (или системой ступенчатого вида) называется система линейных уравнений вида


а11х1 + а12х2 + ...+aIr xr +alr+]xr+1 +.. aln xn =b1

а22х2 +... а2rхr + a2r+1 xr+1 +...+a2nxn =b2

......................................................................

аrrхr +... аrr+1хr+1 +...+ arn xn=br


где r≥n, aij≠0, i = I,r. Коэффициенты a11,a22,...,arr называются главны­ми или ведущими.

Например, система

1 + х2 +3х3 -х45 =3

Зх2 - х3 + х5=5

х34 -Зх5 = 1

х4 + х5 =5

имеет ступенчатый вид.

Если r =n, то система называется треугольной. Ясно, что в этом случае она будет определенной. Если же r r неизвестных х12,..., хr, могут быть выражены через п-r остальных неизвестных, называемых «свобод­ными» неизвестными или параметрами. В этом случае ступенчатая сис­тема будет неопределенной, она имеет бесконечно много решений, зави­сящих от n-r параметров. Неизвестные х1,,х2,...,хr при этом называют главными.

^ Вывод:

По методу Гаусса

а) Система имеет единственное решение, если r = п.

в) Система имеет бесконечно много частных решений, зависящих от (п-r) параметров, если r < п, где п - число неизвестных, r -число ступеней.

с) Система не имеет решений, если встречаются противоречивые урав­нения.

Сделаем теперь одно замечание. Практически процесс решения системы 1 можно облегчить, если вместо преобразований над самой системой производить преобразования над соответствующей таблицей:


а11 а12 …. а1n b1

*

а21 а22 …. а2n b2


… … … … …

аm1 аm2 …. аmn bm

в которой записаны коэффициенты при неизвестных и свободные члены уравнений, Подобные таблицы, составленные из чисел, называются мат­рицами. Более детальное изучение матриц мы пока не рассматриваем, од­нако заметим, что написанная выше матрица из коэффициентов при неиз­вестных содержит т — строк и п — столбцов.

Очевидно, что каждому элементарному преобразованию, производимо­му над системой 1, соответствует некоторое преобразование над матрицей *, а именно:

а) преобразованию 1 — перестановка строк матрицы;

в) преобразованию 2 — вычеркивание нулевой строки (т. е. строки, со­стоящей сплошь из нулей);

с) преобразованию 3 — умножение элементов -1) строки на число λ.

д) преобразованию 4 — прибавление к одной строке матрицы * другой строки, умноженной на любое число λ.

Эти преобразования над матрицей * будем также называть элементар­ными, а матрицы — эквивалентными.


^ 2.2. Сравнительный анализ изложения темы «Системы уравнений» в учебниках «Математика8» Дорофеев Г.В. и «Алгебра 7» Макарычев Ю.Н.

В школьных учебниках учащихся 7 -8 классов, когда вводится первое понятие, еще недоступен такой теоретический подход, поэтому объяснение нового материала идет на иллюстративно- наглядном, продуктивном уровне. Перечислим учебники федерального компонента, которые используются в общеобразовательных школах, и по которым я работала:

1. Алгебра: Учебн.для 7кл. сред.шк./ Ю.Н. Макарычев, -М:Просвещение,2001

2. Учеб. для общеобразоват. учеб.заведений/Г.В.Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович, Л.В. Кузнецова, С.С. Минаева; Под ред. Г.В.Дорофеева-М.: Дрофа,2000

Учебник под редакцией

Теляковского,7кл.

Учебник под редакцией

Дорофеева,8кл.






темы

Кол-во часов

Содержание



темы

Кол-во

часов

Содержание




Глава6

11ч.

6.1 Линейное уравнение с двумя неизвестными

Глава4

19ч.

4.1Линейное уравнение с двумя переменными и его график




6.2График линейного уравнения с двумя переменными





4.2 Уравнение прямой вида y= kx+L




4.3Системы уравнений. Решение систем способом сложения




6.3 Системы линей ных уравнений с двумя переменными




6.4Способ подстановки




4.4 Решение систем способом подстановки




6.5 Способ сложения




4.5 Решение задач с помощью систем уравнений




6.6 Решение задач с помощью систем уравнений




4.6 Задачи на координатной плоскости





В школьных учебниках эта тема изучается по разному. Во первых это разные временные ( возрастные) рамки: в одном случае изучается в 7классе, а в другом 8 классе. Поэтому базовые умения, при которых изучается данная тема различна и в психологическом плане возрастные особенности различны в связи с этим меняется и содержание рассматриваемого материала.

Я работаю по учебнику под редакцией Дорофеева, поэтому хотела бы рассказать о данном учебном пособие подробнее и попытаться показать наиболее удачные особенности, на мой взгляд, этого учебника в рамках заявленной темы. В данном учебнике основное содержание главы связано с рассмотрением линейного уравнения и решением систем линейных уравнений. В то же время в главе приводятся примеры и нелинейных уравнений, рассматриваются их графики, решаются системы, в которых одно уравнение не является линейным, а в учебнике Макарычева Ю.Н. только линейные уравнения.

Особенностью изложения материала в учебнике является акцентирование внимания на блоке вопросов, относящихся к аналитической геометрии. Глава начинается с вопроса о прямых на координатной плоскости: рассматривается уравнение прямой в различных формах, специальное внимание уделяется уравнению вида y = kx + L, формулируется условие параллельности прямых, а через систему упражнений учащиеся знакомятся и с условием перпендикулярности прямых. Сформированный аналитический аппарат применяется к решению задач геометрического содержания.

Продолжается решение текстовых задач алгебраическим методом, задач в данном учебнике намного больше по количеству , объему и разнообразию. Теперь математической моделью задач является система уравнений. Продвижение здесь заключается не только в использовании нового алгебраического аппарата, но также и в том, что в явном виде формулируется следующая мысль: при переводе текстовой задачи на математический язык удобно вводить столько переменных, сколько неизвестных содержится в условии.

Изложение теоретического материала и система упражнений выстроено так, чтобы обеспечить не разучивание основных правил, а сознательное усвоение материала. Особое внимание в учебнике уделено выстраиванию системы упражнений, используется интересная, для учащихся формы заданий – задания с выбором ответа, задачи исследования. Задания в данном учебнике разнообразны и дифференцированы по своей дидактической и методической направленности. Большое внимание уделили формированию материалов для самоконтроля и самооценки учащихся. Так все главы завершаются вопросами для повторения и «Заданиями для самопроверки», которые позволяют школьнику определить свой уровень усвоения материала, также проходит сквозная рубрика « Для тех, кому интересно» углубляющая и расширяющая учебный материал. К учебнику прилагаются дидактические материалы, в которых имеются обучающие работы и проверочные работы по всем темам с заданиями разного уровня сложности.


^ 2.3 Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста.

Хорошо известно учителям, подростковый возраст характеризуется многими негативными явлениями, ме­шающими нормальному ходу учебного процесса.

Вот как характеризует подростков психолог Н. С. Лейтес: «Дети 12—14лет в подавляющем большинстве своем относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют уроки в пределах заданного, часто на­ходят поводы для развлечений... Ослабление связи с учителем, снижение его влияния особенно дают себя знать в недостатках по­ведения учеников на уроках. Теперь учащиеся не только позволя­ют себе игнорировать получаемые замечания, но могут и актив­но им противостоять. В средних классах можно столкнуться с изобретательными шалостями и проявлениями самого легкомыс­ленного своеволия»1.

Это и начало того сложно­го возраста, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от дру­гих и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноцен­ного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем ком­пенсируется или корректируется с большим трудом.

В качестве этапа переходного периода отрочество, как уже отмечалось, — время ломки старых, отживших форм, разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить полноценное развитие в дальнейшем. Про­являемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктив­ными для формирования самостоятельной личности.

Это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любозна­тельность. Наиболее важен в этом плане возраст 10—12 лет. 11—14 лет — важное время для развития самосознания под­ростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. 13—14 лет — время первого знакомства с литературой по самовоспита­нию, научно-популярной литературой по психологии, воз­растной физиологии. Однако интерес к проблемам самовос­питания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса само­развития. Оказание такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности психолога в VII—VIII классах.

Поэтому выявление психологических особенностей учебной дея­тельности в этом критическом возрасте может помочь установить, благодаря каким именно «...особым средствам воспитания можно добиться того, чтобы здесь (т. е. в подростковом возрасте.— Л. Ф.) доминировали созидательные, а не «разрушительные мо­менты»2.

Для этого нужно было в первую очередь установить характер ведущей деятельности, присущей подростковому периоду развития ребенка, т. е. той деятельности, «выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических ново­образований человека на данной ступени развития его личности»3. Ведущая деятельность трактуется так же, как такая, которая в наибольшей степени соответствует возникающим и развиваю­щимся потребностям ребенка на данном этапе его развития и ко­торой он поэтому легче всего овладевает именно на этом этапе. Это значит, что на каждом возрастном периоде образуются наи­более благоприятные возможности для овладения именно ведущей деятельностью и развития связанных с ней способностей.

Вопрос о ведущей деятельности подросткового возраста много лет дискутируется в возрастной психологии. Л. С. Выготский счи­тал центральным новообразованием подросткового периода воз­никновение самосознания. Как особую форму самосознания Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова выделили «чувство взросло­сти»4. Возникновение у подростка представления о себе как о «взрослом», уже перешагнувшем границу детства, проявляется в стремлении к равноправию, к изменению прежнего типа отноше­ний со взрослыми на новой, характерной именно для мира взрос­лых основе. Однако социальное и правовое положение подростков в обществе противоречит этим стремлениям. Это противоречие осо­бенно обостряется, если взрослые реализуют по отношению к под­ростку нормы и способы поведения, специфические для отношений с детьми. Не находя признания своей «взрослости» со стороны взрослых, подросток получает его со стороны сверстников, в обще­нии с товарищами на основе определенных морально-этитетических норм. Эта особая деятельность общения, заключающаяся в уста­новлении интимно-личных отношений между подростками, и вы­деляется Д. Б. Элькониным как ведущая в данном возрастном периоде.

Иное решение этой проблемы дал Д. И. Фельдштейн. Он счи­тает, что ведущей деятельностью подросткового возраста, в кото­рой наиболее оптимально удовлетворяются вновь возникающие потребности, характерные для этого возраста, служит общественно полезная деятельность, одной из форм которой является учебная деятельность, рассматриваемая, организуемая и проводимая как общественно полезная деятельность1.

Между тем, исходя из марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений, развитие личности в онто­генезе может и должно рассматриваться как последовательность сменяющихся форм и способов общения. Следовательно, и веду­щие деятельности должны быть поняты как такие, которые обе­спечивают, дают ребенку возможность освоить определенную фор­му общения со взрослыми и между собой. В то же время основ­ной деятельностью учащихся на протяжении всех лет обучения является учебная деятельность. А так как обучение должно вести за собой развитие, то учебная деятельность должна рассматриваться как ведущая на всех возрастных периодах школьного этапа жизни ребенка, но меняющая свой характер на каждом периоде, так, что­бы обеспечить освоение ребенком потребной формы и способа об­щения с другими людьми.

До прихода в школу ребенок осваивал неофициальные (или полуофициальные) способы общения со взрослыми (с родными, близкими, воспитателями детского сада и т. д.), а со своими сверстниками — свободное общение в процессе совместной игры. При­дя в школу, на первом этапе обучения в начальных классах, млад­шему школьнику надо освоить официальную, регламентирован­ную форму общения со взрослыми, основным представителем которых для него является учитель, и со сверстниками — способ общения в процессе совместной учебной деятельности. Поэтому для младшего школьника ведущей деятельностью является учеб­ная в форме такого общения со взрослыми, когда подлинным субъектом этой деятельности является взрослый учитель, который определяет цели, организацию и оценку учебной работы школьни­ка. Этим определяется исключительный авторитет учителя в млад­ших классах, не нуждающийся ни в каком подкреплении и даже не зависящий от личных качеств учителя.

Такие взаимоотношения учащихся с учителем в младших клас­сах составляют для них зону ближайшего развития, но при пере­ходе в подростковый возраст те же самые взаимоотношения ста­новятся тормозом в развитии, ибо они уже освоены школьни­ком, они уже стали для него зоной актуального развития, между тем как у него возникает и крепнет «чувство взрослости», которое требует, чтобы он сам стал субъектом своей учебной деятельности, а не учитель, как это было до сих пор.

Проведенное Г. Г. Кравцовым исследование показало, что ве­дущей деятельностью подросткового возраста является такая учеб­ная деятельность, которая обеспечивает общение подростков меж­ду собой по содержанию коллективной деятельности, причем все ее участники имеют право и способны на оценку и постановку це­лей осуществляемой данным коллективом деятельности.

Мы уже однажды, при рассмотрении принципа коллективизма, говорили о такой деятельности, как о непосредственно коллектив­ной. Именно эта, непосредственно коллективная учебная деятель­ность и является ведущей для учащихся подросткового возраста. Именно в процессе этой деятельности подростки могут освоить но­вую форму взаимоотношений со взрослыми, в особенности с учи­телями, когда они, ясно понимая свое место в жизни, свою соци­альную и правовую зависимость от взрослых, в то же время ста­новятся субъектами своей основной деятельности — учебной, принимают непосредственное участие в постановке целей и в оценке результатов этой деятельности, удовлетворяя тем самым возникаю­щее у них «чувство взрослости», развивая свое самосознание. Та­кая учебная деятельность приводит к тому, что вместо обычно на­блюдаемой формы общения между подростками — интимно-лич­ностный— у них возникает и развивается деловое общение по содержанию совместно осуществляемой непосредственно коллектив­ной учебной деятельности.

Отсюда следует общий вывод: тот способ организации и про­ведения учебного процесса может считаться прогрессивным, ко­торый соответствует ведущей для данного возрастного периода деятельности учащихся.


^ 2.4 Критическое мышление: компоненты структуры, принципы организации

В связи с этим изучение критического мышления как характеристики субъекта, как качественно определённого способа саморегуляции личности (Б.В. Зейгарник, И.А. Кудрявцев и др.), а также выявление факторов, способствующих его развитию, приобретает в настоящее время особую актуальность. Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки: психологии (Б.В. Зейгарник, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвили,Ч. Темпл, Дж. Стал, К. Мередит ), философии (Платон, К. Поппер и др.). Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Однако отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления. Хотя специалисты по психологии и смежным с ней наукам предложили несколь­ко определений термина критическое мышление, все эти определения довольно близки по смыслу. Вот одно из самых простых, передающее суть идеи: критическое мыш­ление — это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характе­ризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкрет­ной ситуации и типа решаемой задачи. Другие определения дополнительно указыва­ют, что для критического мышления характерно построение логических умозаключе­ний, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, откло­нить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотре­ние. Все эти определения подразумевают психическую актив­ность, которая должна быть направлена на решение конкретной когнитивной задачи.

^ Слово критическое, используемое в определении, предполагает оценочный компонент.. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов — насколько правильно принятое нами решение или на­сколько удачно мы справились с


поставленной задачей. Критическое мышление так­же включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, ко­торые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.


Рис.19. Схема дидактической модели формирования критического мышления



При обучении старших школьников преподаватели могут ставить следующие задачи:

− усвоение учащимися знаний о законах и методах логического и критического мышления, об основах критичности и самокритичности;

− овладение учащимися гипотетико-дедуктивной логикой мышления с элементами критичности;

обучение умениям понимать логические процедуры критического

мышления: объяснение и предсказание, доказательство и опровержение, довод, аргументация, оценка и самооценка.

Под математическим стилем мышления понимается целый комплекс умений: умение классифицировать объекты, умение открывать закономерности, устанавливать связи между разнородными на первый взгляд явлениями, умение принимать решения. Обучение математике способствует становлению и развитию нравственных черт личности - настойчивости и целеустремленности, познавательной активности и самостоятельности, критическому мышлению. Критическое мышление формируется через познавательную деятельность.




Восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Формирование понятия иррациональное уравнение содержит два этапа: чувственный (состоящий в образовании ощущений, восприятий и представлений) и логический (переход от представления к понятию с помощью обобщения и абстрагирования).





Внимание – это форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определенный объект, внешний или внутренний





3.Методика формирования критического мышления через технологию личностно- ориентированное обучение

^ 3.1 Личностно- ориентированное обучение : компоненты структуры, принципы организации.

И. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый компонент, включающий систему знаний, умений и навыков, а также продвинутый компонент, содержащий опыт творческой деятельности (т.е. опыт переноса знаний, умений и навыков в новую, нестандартную ситуацию, опыт продуцирования новых знаний и способов деятельности) и опыт эмоционально - ценностного отношения ребенка к миру, к людям, к себе. Между этими компонентами существует связь: продвинутый компонент формируется на основе базового.

«История дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И.Ф. Герберт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно - ориентированная дидактика (Дж. Дьюи), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.» (2)

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно - ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика - субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно - ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом (1):


-индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

- человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

-индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствнию,

- взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

-самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно - ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

- цели личностно - ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

-обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

-учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально - значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

-при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально - значимые ценности.

Основные отличия личностно - ориентированного обучения от традиционной дидактической системы:

Традиционное обучение

Личностно - ориентированное обучение

«Образование - это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта.... То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клиберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984. - с. 25)

«Личностно - ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования. М: РФФИ-ИПИ, 1995. - с. 55.

Образное понимание обучаемого: «человек - глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы.

Образное понимание обучаемого: «человек -семья» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств.

Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель.

В центре процесса обучения - ученик.

Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят.

Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие




«освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение».

Ведущая деятельность процесса обучения - преподавание.

Ведущая деятельность процесса обучения -деятельность познания.

В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» - стандарт.

В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников.

Общественные интересы ставятся выше личных.

Признается высшая самоценность личности ребенка.

Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания.

Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.


Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской (2), лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

Реализация личностно ориентированного обучения возможна при использовании личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно - ориентированного урока:

^ 1. Опора на субъектный опыт.

«Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания...

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские "версии" не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть "услышанными", станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных "семантик" (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует "коллективное" знание, как результат "окультуривания" индивидуальных "семантик", а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.» (4)

^ 2. Знание психофизических особенностей.

«Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.» (4)

^ 3. В роли равноправных партнеров

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно - потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса. Гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.»

Следует констатировать, что реализация личностно - ориентированного обучения в современной российской школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

  1. Комплектование групп учащихся - в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто, не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы встраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.

  2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика.

  3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.

  4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам.

  5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладением содержанием образования.

Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно -ориентированного обучения в современной российской школе - процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно - ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий. Наиболее ярко черты этой методики можно проиллюстрировать по теме « Решение систем уравнений в 8классе».


^ 3.2Конспекты уроков

При работе в 8 классе над материалом “Системы уравнений с двумя переменными” основной целью изучения материала является ознакомление учащихся со способами решения систем уравнений с двумя переменными и выработка умений решать системы уравнений. Введение систем позволяет значительно расширить круг текстовых задач, которые решаются на основе алгебраического аппарата, используя метод математического моделирования. Применение систем упрощает процесс перевода данных задачи с естественного языка на язык алгебры, в данном случае, на язык уравнений. Изучению систем линейных уравнений предшествует рассмотрение вспомогательного материала, а именно: введение понятия уравнения с двумя переменными, графика линейного уравнения с двумя переменными, решения уравнения с двумя переменными. Результаты диагностики учителем уровня математической образованности учащихся после окончания образовательного этапа показывают разницу между реальной математической образованностью и требованиями социального заказа.

Планирование учебного материала осуществляю на основе технологии поэтапного формирования умственных действий( П.Я.Гальперин), для чего объединяю уроки в блоки по3 часа: 1урок ориентирован в новом материале; 2 урок – подконтрольное оперирование; 3 урок – снятие контроля. Даю описание системы работы.

Урок актуализации ранее, приобретенных знаний.

^ Тема: « Линейные уравнения с двумя переменными и ее график».(п 4.1 и 4.2)

Цель урока: повторить известные учащимся сведения из теории уравнений; изучить график уравнения у= kx+ l ; уметь строить график уравнения; проверять корни.

Развивающая цель: планировать результаты своей работы, оценить знания по теме.

I.Организационый момент.

1. Проверить подготовку к уроку.

2. Раздать листочки и копировальную бумагу для математического диктанта.

II.Актуализация ранее приобретенных знаний.

Т.к. учащимся известен алгоритм решения линейных уравнений, то до изучения нового материала ученики и учитель должны получить достоверную картину « остаточных» знаний по теме, чтобы для дальнейшей работы организовать ликвидацию пробелов. Задания математического диктанта выполняются на двойных листочках под копирку. Один экземпляр сдается на проверку учителю, второй остается у ученика и сразу же начинается проверка выполненных заданий( ответы на доске ).

1. Привидите два примера уравнений.

2.Приведите пример уравнения первой степени

3.Приведите пример уравнения второй степени

4.Является ли число 2 корнем уравнения?

а)3х+4=0 б) 2- 7х= -12

5.Решите уравнения:

а) 2х+3=5-х б)х2 +5х – 6 =0

6. Что называется корнем уравнения?

Перед началом работы на листочке ученики выставляют отметку, на которую , по их мнению , усвоен ранее изученный материал темы «линейные уравнения»(7 кл.)

После завершения проверки рядом выставляется оценка фактическая оценка за показанные знания.

90%-100% -5

75%-89%-4

55%-74%-3

Если предварительная и фактическая оценки совпадают, то учащийся, получают отметку в журнал и карточку для самостоятельной работы задания повышенного уровня сложности ( на 10-15 мин.).

С учащимися , имеющими пробелы организуется либо групповая, либо индивидуальная работа. Таким образом, проведение в такой форме математического диктанта способствует реализации еще одной важной составляющий учебного процесса- организации системного повторения ранее изученного материала.

^ На уроках учащиеся заранее знакомятся с объемом работы посредством следующий таблицы:

^ Классная работа

Зачетные задания для получения отметки

Задания повышенного уровня

Домашняя работа

539,542,544,548,555

557,550,549,558

559,562,561,566

551,546,543



В то время, когда учитель работает с группой слабых учащихся, сильные ученики самостоятельно выполняют в специальных тетрадях задания повышенного уровня сложности. При переходе к следующему этапу работы эти тетради сдаются, но учащиеся имеет право « доработать» задание на следующим уроке. В конце 3-х часового цикла эти задания учителем проверяются и оцениваются.

В след за корректировкой знаний учащихся идут этапы:

III. Изучение нового материала ( учитель дает образцы выполнения заданий)

IV.Подконтрольное оперирование, когда на доске учитель или ученик повторяют действия по образцу, давая возможность слабым учащимся еще раз отследить пошагово изучаемый алгоритм. На этапе подконтрольного оперирования задания должно в точности повторять образец данный учителем и не содержать излишние вычислительные трудности.

V.Инструкция, по выполнению домашнего задания. Итог урока.

^ Опишу урок ориентировки в новом материале(урок №2) на котором и организую обратную связь и самоанализ учащихся.

Тема урока: Решение уравнений способом подстановки.

Цель урока: Знать алгоритм решения систем уравнений способом подстановки; уметь применять алгоритм для решения систем уравнений.

Развивающая цель: уметь выполнять проверку алгоритма, планировать результат выполнения работы.

I.Оргмомент

II.Проверка домашнего задания

III. Этап ориентировки в новом материале

  1. Учитель знакомит с алгоритмом решения систем уравнений методом подстановки.

Например:

У- 2х= -1

3у- 5х = 2

Во время объяснения нового материала тетради закрыты, материал воспринимается и запоминается визуально, дети имеют возможность непосредственно контролировать( контроль  внимание) действия учителя, запоминать последовательность шагов решения. После того , как объяснение закончено и даны учителем ответы на все вопросы, учащимся предлагается на полях тетради поставить отметку, на которую, по их мнению они усвоили алгоритм. Далее записи на доске закрываются и учащиеся по памяти записывают решения системы. После окончания работы записи на доске вновь открываются и школьники имеют возможность сверить каждый шаг своего решения с образцом .На полях вновь выставляется отметка самим учащимся за проверку по образцу. Если это отметки 4 и 5 ученик имеет право работать самостоятельно. Во всех других случаях начинается подконтрольное оперирование.

Ведущее значение отвожу традиционным формам урока, но с добавлением элементов занимательного. Это те компоненты урока, которые содержат в себе необычное, неординарное, что способствует познавательной активности учащихся.Наиболее эффективным в этом плане является 3- й урок- урок снятия контроля, когда учащиеся работают в дифференцированных группах. Подготовку к такому уроку начинаю с отбора содержания материала:

I группа заданий.

Задания базового уровня содержащая одну операцию за рамками алгоритма. Например: решите систему уравнения способом подстановки и в ответ запишите сумму х00 , где пара (х0, у0) решение системы.

II группа заданий.

Задание повышенного уровня сложности в которых нужно продемонстрировать не только знания алгоритма, но и высокую вычислительную культуру, умение связать новый материал с ранее изученным.

III группа заданий.

Задание высокой степени сложности, в которых нужен нестандартный подход, умение анализировать текст задания и соотносить его с изученным алгоритмом.

Учащимся в соответствии с успехами на предшествующих этапах предлагается себе выбрать группу заданий и выполнять их в течении определенного времени ( не более 30 минут). После чего демонстрируется либо ответы, либо решения ( по просьбе учащихся). Свой выбор удачный или неудачный школьники оценивают значками + или - . На следующем уроке предлагается проверочная работа по блоку, имеющая дифференцированную структуру. Такая организация работы на уроках позволяет заботиться о развитии сильного ученика и не дает отставать слабому.

Преимущество системы заключатся в следующем: ученик получает возможность запланировать свой успех и добиться поставленной цели, у него есть право голоса при принятии того или иного решения. Результат применения системы – это урок, на котором:

- все ученики работают без принуждения;

- ученик имеет возможность выбора заданий, темпа и формы работы;

- ученик вырабатывает навыки самоконтроля и адекватной самооценки.

В качестве образца описываемой мной системы работы привожу следующие планы уроков алгебры.

^ Вид урока: Обобщающий урок по теме « Системы уравнений».

Цели урока:

  • учебная: повторить основные понятия темы и правила(линейные уравнения с двумя переменными и построение графиков); закрепить умения и навыки учащихся при решении систем уравнений с двумя переменными и при построении графиков; умение применять полученные знания в процессе обучения;

  • развивающая: развивать критическое мышление у учащихся;

  • воспитывающая: воспитывать самооценку, самостоятельность мышления, внимательность при решении.

^ Ход урока

Сегодня на уроке мы поработаем детективами в области алгебры. Работать будем двумя бригадами. Делимся на бригады следующим образом: на столе лежат кружки белого цвета с одной стороны, а с другой – синие и красные. Ученики тянут кружки по очереди и те, кому достались красные кружки, представляют одну бригаду, а синие – другую. После этого бригады выбирают капитанов.

Игровая ситуация: нас вызвали в школу провести расследование. Оно будет проходить по этапам:

  1. Разминка

  2. Следствие ведут знатоки

  3. Меткие стрелки

  4. Угадайка

  5. Поляна всезнаек

Результаты игры будут заноситься в таблицу, расположенную на доске.

1. Разминка.

Перед началом работы разминаемся. На доске записаны уравнения:

1) 5х + 3y = 6

2) 3x + 6y = 5

Вопросы учителя:

  • Как называются эти уравнения?

  • Что является его графиком?

На первый вопрос отвечает первая бригада, а вторая определяет правильно ли они ответили, на второй вопрос – наоборот. За правильный ответ начисляется 3 балла.

^ 2. Следствие ведут знатоки.

а) Вопрос: что является решением системы линейных уравнений с двумя переменными?

б) Потеряли решение данного уравнения. Ваши бригады должны срочно их найти. Выберите эксперта от своей бригады, который будет работать у доски. Остальные решают уравнения на местах в тетради. На доске учитель пишет задание: 3х + 6y = 4. В таблицу результаты заносятся так: правильно решено – 3 балла, с ошибкой – 1 балл, неверно решено – 0 баллов.

^ 3. Меткие стрелки.

А сейчас мы пройдем в тир и потренируемся в стрельбе. На доске закрепляются листы с заданиями для бригад. Решают сначала в тетрадях, а затем один из членов бригады у доски показывает решение. Результаты заносятся в таблицу по такому же принципу, как и в предыдущем задании.

^ Лист для первой бригады:

Является ли решением системы пара чисел? Покажите стрелкой.



(1; 1)
(3; )

Выясните, имеет ли решение система, если да, то сколько?  Покажите стрелкой.



а) одно решение,

б) бесконечно много решений,

в) решений нет

^ Лист для второй бригады:

Является ли решением системы пара чисел? Покажите стрелкой.



(-2; -6)

(-3;4 )

Выясните, имеет ли решение система, если да, то сколько? Покажите стрелкой.



а) одно решение,

б) бесконечно много решений,

в) решений нет

4. Угадайка.

А теперь выясним, пересекаются ли дороги. “Дороги” - это график соответствующих функций. Листы с заданиями на доске. Все решают в тетрадях. Один покажет у доски. Оценивается так же, как и раньше.

1 бригада

2 бригада

1)

2)

1)

2)

^ 5. Поляна всезнаек.

А теперь каждый самостоятельно посетит Поляну всезнаек. Результаты – в таблицу.

1 бригада

2 бригада

1. Построить график линейного уравнения
3x – 2y = 6

2. Известно, что график функции 2x + 3y = 2 проходит через точку А, ордината которой равна 4. Найдите абсциссу этой точки.

1. Построить график линейного уравнения
x + 2y = 4

2. Известно, что график функции 3x + y = 21 проходит через точку К, абсцисса которой равна 5. Найдите ординату этой точки.



6. Итоги

Подводятся итоги: определяется лучшая команда, лучшие ученики. Выборочно выставляются оценки.

7. Домашняя работа

По учебнику под редакцией Дорофеева № 539,№542,№560

^ Урок алгебры в 8-м классе по теме: "Графический способ решения систем уравнений".

Цели: знать алгоритм графического решения системы уравнений и уметь применять его при графическом решении систем уравнений с двумя переменными.

Воспитательная:1. воспитывать культуру поведения, любовь к предмету, к другим предметам, к окружающему миру; воспитывать умение работать в группе, в паре, в коллективе; аккуратность и умение слушать других.

2.Формирование адекватной самооценки учащихся.

Развивающая: Способствовать формированию приёмов критического мышления, анализа и синтеза

Оборудование: тетради, ручки, циркули, линейки, индивидуально ориентированные планы (ИОП), карандаш, резинка, часы.

ПЛАН

  1. Психологический настрой - 2 минуты.

  2. Постановка цели - 1 минута.

  3. Устная работа – 5 минут.

  4. Работа в группах по вопросам взаимоконтроля – 5 минут.

  5. По заданию в группах – 5 минут.

  6. Работа индивидуальная по карточкам – 7 минут.

  7. Работа по ИОП.

  8. Сдача ИОП.

  9. Рефлексия – 3-4 минуты.

^ ХОД УРОКА

1 ЭТАП. Психологический настрой

Чтобы легче всем жилось,
Чтоб решалось, чтоб моглось
Улыбнись, удача всем,
Чтоб не было проблем.
Улыбнулись, друг другу создали хорошее настроение и начали работу.

^ П ЭТАП. Постановка цели

Сегодня на уроке мы продолжаем работать над темой “Графический способ решения систем уравнений”.

Мы с вами повторим алгоритм решения систем уравнений графически, научимся применять его. Повторим ранее изученный материал, который сегодня пригодится нам на уроке. При этом будьте внимательны, культурны, вежливы друг с другом.

Ш ЭТАП. Актуализация знаний.

Скажите, пожалуйста, какому уравнению соответствует какой график?

1.y = 2x+5

2.y=4

3.y=x-5

4.y=-5x+1

5.y=4x

6. x=-7

7.3x + 2y=6

8.x +y=-4

( Графики изображены на доске).

IY ЭТАП. Работа в группах по вопросам взаимоконтроля

Объясните друг другу, как графически решить систему уравнений с двумя переменными.

Y ЭТАП. Работа по заданию в группах

Выполняют задания по карточкам в группах и один выступает от группы.

^ Найдите с помощью графиков число решений системы уравнений:



YI ЭТАП. Индивидуальная работа по карточкам

Переверните листы, лежащие в файле, выберите себе задание и приступайте к решению. Кто справится с заданиями - свертесь со мной и продолжайте дальше работать по ИОП. Либо выберите себе задание по карточке на оценку выше.

^ YП ЭТАП. Работа по индивидуальным планам

У кого готова работа  № 3, могут ее сдать. Карточки разноуровневые.

Решите графически систему уравнений:



YШ ЭТАП.

Принимаю работы, оцененые на полях самими учащимися.

IХ ЭТАП. Рефлексия

Что понравилось на уроке?

Как чувствовали себя на уроке?


^ 3.3 Диагностические исследования сформированности критического мышления у учащихся на уроке математики.

Современное общество ставит перед образованием много задач, одна из которых сводится к развитию критического мышления, понимаемого нами как особый вид целенаправленной умственной деятельности, контролирующий принятие максимально объективных решений по проблемам, которые возникают в течение жизни человека. Одной из основ критического мышления является наличие адекватной самооценки личности, уровень которой выявлялся нами в ходе педагогического мониторинга.

Многие ученые приравнивают понятия «самооценка» и «самокритика», как очень похожие по смыслу. Сравним определение «самооценки» из психологического словаря - «это регулятор, на основе которого происходит решение задач личностного выбора, и защита, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности» с дефиницией «самокритики» по С.Я.Рубинштейну - «это рефлексивное отношение человека к себе, способность к самостоятельному поиску ошибок, оценке своего поведения и результатов мышления» . Как видно, между содержанием понятий есть много общего, поэтому можно считать развитую самооценку (или самокритику) важным условием наличия критического мышления.

Подводя некоторые итоги по развитию критического мышления, мною в 2009-2010 у.г. проведено анкетирование по методике С.Я. Рубинштейн, позволившее выявить изменения в уровне самооценки школьников . Оценивались следующие параметры: интеллектуально-умственные способности, умелые руки, характер, авторитет, внешний вид, уверенность в себе, каждый из которых определялся учеником от 0 до 100 баллов. С.Я. Рубинштейн предложила выделять три уровня самооценки: низкий (некритичный), реалистичный (оптимальный), высокий (чрезмерно критичный). Для отнесения к группе с низким уровнем критичности школьник должен был показать высокую самооценку (75-100 баллов) и высокий уровень притязаний (75-100). Такая личность на данном этапе практически неспособна к развитию. Наоборот, при низкой самооценке (ниже 45 баллов) и высоких притязаниях своих интеллектуальных способностей, ученик мог быть отнесен к группе с чрезмерной самокритичностью. Оптимальный уровень – реалистичный, когда человек объективно оценивает свои способности и возможности, достаточно критично своему возрасту. С точки зрения сформированности критического мышления этот уровень является самым благоприятным для дальнейшего развития личности.

Большинство школьников (38%) имеет высокий уровень (чрезмерно критичный), 36% - оптимальный, и 24% школьников характеризуются низким (некритичный) уровнем самооценки.



После года обучения учащихся математики, применяя личностно-ориентированного обучения провели контрольный срез знаний. Интерпретация результатов исследования, показала, что 15 % учащихся перешли из начального в базовый уровень развития критического мышления, часть школьников повысила свой уровень до высокого, группа которых увеличилась до 10% (табл. 1)

Уровни сформированности критического мышления

По данным констатирующего педэксперимента, % учащихся

После обучения, контрольные работы, % учащихся

Начальный

70

50

Базовый

25

40

Высокий

5

10

Таким образом, во-первых, самооценка является важным критерием сформированности критического мышления; во-вторых, подобранные методические приемы, перечисленные выше, показали свою эффективность, у школьников наблюдается положительная динамика в развитии критического мышления.

Показатели уровня интеллектуального развития учащихся по результатам диагностики школьного теста умственного развития


уровень


Класс



1.низкий

2.ниже среднего

3.средней

4. выше среднего

5. высокий

7

2(чел)

7

5

1

1

8

-

2

7

5

2

9

-

-

8

5

4


Динамика уровня интеллектуального развития учащихся




Данные показатели свидетельствуют о том, что количество учащихся с высоким, средним, а также уровнем развития выше среднего существенно увеличилось.

Анализ результатов анкетирования показал, что уроки с применением личностно- ориентированного обучения , позволяющих развивать критическое мышление учащихся, вызывают наибольший интерес. На таких уроках в процесс обучения включается каждый школьник, а не часть ученического коллектива, достигается внутренний психологический комфорт. Применение разнохарактерных форм работы на уроке вызывает познавательный интерес учащихся к объекту изучения. На рисунке 2 представлены уровни «интереса учащихся к предмету математика» (ВУ-высший уровень, СУ-средний уровень, НУ-низкий уровень).



Анализируя свою работу в данном классе за последние 3 года, хочу сказать, что повысилось качество и успеваемость учащихся, видно из данной диаграммы:




По итогам комплексных проверок РОО ( срабатываемость учителя в 1999 году – 69 %, 2004 году – 81%, 2009 году- 75 % ), участие в олимпиадах дают мне возможность предположить, что личностно- ориентированное обучение необходим, как важнейшее средство улучшения результатов учебного процесса.

В заключении хотелось бы отметить, что педагогический мониторинг – инструмент управления учебно-воспитательным процессом. Складывается система мониторинга из системы отслеживания результатов успеваемости по различным критериям. А так как мы работаем с индивидуальными личностями, то и виды мониторинга могут быть различными. Педагогический мониторинг и совместный анализ деятельности позволяют учителю контролировать свою объективность в выставлении отметок и корректировать стиль собственной деятельности.


4.Заключение.

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, критического мышления.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем ов­ладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, пре­образование субъектного опыта, как важ­ного источника собственного развития; его самореализации и самооценки; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (ус­воение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование критического мышления на основе овладения соответст­вующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самооценки в ходе овладения знаниями.

Итак, какую же пользу от применения всех деталей личностно-ориентированного подхода и формирование критического мышления школьника на уроках я хотела бы выделить:

1.Значительно улучшается четкость в организации обучения

2.Каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи

3.Реальной становиться самооценка, самоанализ, самоутверждение каждого ученика.

4. Четкость в работе дает возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки.

5.Наличие сильных учеников как группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития.

6.Формирование у учащихся навыков самоконтроля, самооценки и самообразования (актуально при подготовке к ЕГЭ).

7. Адекватная самооценка позволяет ребёнку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создаёт возможности для самосовершенствования.


Для меня главное - чтобы у ребенка в любом виде деятельности были хоть небольшие достижения, ведь если грамотно корректировать процесс обучения и своевременно контролировать его, то положительный результат не заставит себя ждать.


4.Список литературы

1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников.- М., 1984

2.Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Дисс. … д-ра пед. наук. – Баку, 1968. – 560 с.

3.Большой психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. М., СПб. 2008. 409с.

4.Энциклопедия психодиагностики. Диагностика детей / Под ред. Д.Я. Райгородского, Бахрах - М, Самара, 2007.

5.Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики.- М.,1990

6.Воронцова А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. – М.,1998

7.Ксенозова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.,1999

8.К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. –

с.156-157.

9.Краткий психологический словарь.- М., 1985

10.Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.

11.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.,1987

12.Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке_ М.: Знание 1975

13.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии – М., Народное образование, 1998

14.Зсер Э.Ф. Личностно – ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург,1999

15.Черемисина М.И. Избранные вопросы алгебры и теории чисел: учебное пособие.- Оренбург: Изд-во ОГПУ,2006

16.Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.,1987

17.Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

18.Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.

19.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

20.Эльконин Д.Б. Психология игры – М., 19





Похожие:

Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconВыпускная квалификационная работа
«оренбургский государственный педагогический университет» институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников...
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconВыпускная квалификационная работа на высшую категорию руководителя оу тема: управление процессом организации исследовательской деятельности участников образовательного процесса гимназии
Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа icon«южный федеральный университет» выпускная квалификационная работа специалиста (дипломная работа) на тему: «президент российской федерации»
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconВыпускная квалификационная работа
Групповое упражнение как сфера применения педагогических технологий
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconВыпускная квалификационная работа на высшую категорию Тема
Творческая активность старшеклассников как педагогическая проблема… 7 2 Проблема развития творческих способностей учащихся
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconУльяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Кафедра естествознания. Выпускная работа
Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconФормирование орфографической зоркости у младших школьников удк 372. 31 Ббк74. 200. 5 Выпускная квалификационная работа
Теоретические аспекты формирования орфографической зоркости у младших школьников
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconВыпускная Квалификационная
Наконец, лучше была организована работа с разнообразным компьютерным оборудованием, что также определило популярность системы. Последующие...
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconТребования к выполнению Выпускной квалификационной работы на кафедре государственной службы и кадровой политики рагс
Выпускная квалификационная работа студента кафедры государственной службы и кадровой политики результат освоения учебной программы...
Переподотовки работников образования выпускная квалификационная работа iconПрограмма государственного экзамена, порядок приема) Выпускная квалификационная работа (тематика, требования к выпускной работе, оформление квалификационной работы магистра, процедура защиты)
Государственный экзамен (перечень, программа государственного экзамена, порядок приема)
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты