«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление icon

«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление



Название«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление
Дата17.10.2016
Размер
ТипСправочники, творчество

«РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ МОДЕЛИРОВАНИЕ РАССКАЗЫВАНИЯ»


ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3


1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР……………………..…..6

1.1. Особенности нарушения монологической речи у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР……………………………….…...6

1.2. Формирование связной монологической речи у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР…………………………………...12

1.3. Основные направления коррекции нарушений связной речи у

детей старшего дошкольного возраста с ОНР………………………….…16


2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР…..21

2.1. Организация и методика проведения исследования………………….21

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования…………………26

2.3. Система работы по развитию связной монологической речи

старших дошкольников с ОНР……………………………………………..34

2.4. Результаты экспериментальной работы по преодолению

нарушений монологической речи у старших дошкольников с ОНР….…39


ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..…….…43

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………45

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….…..48


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность темы исследования. Важнейшим условием всестороннего развития детей является правильное формирование речи. Уровень развития речи определяет возможности ребенка в познании окружающей действительности, обуславливает характер отношений со сверстниками и взрослыми, характеризует психическое развитие. Одним из показателей уровня речевого развития ребенка является сформированность лексико-грамматической стороны речи. У дошкольников с речевыми нарушениями отмечаются трудности в усвоении лексико-грамматических средств языка, вследствие чего наблюдается недоразвитие связной речи, в том числе и монологической.

Анализ литературы по данному вопросу показал, что проблема развития связной речи весьма актуальна. Проблема формирования монологической речи рассматривалась в педагогическом, логопедическом, психологическом аспектах. Основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы рассматривались в психолого-педагогических исследованиях А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, С.Н. Карповой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Е.Н. Мастюковой и др.

Построение системы работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР требует совершенствования традиционных приемов и методов диагностики и коррекции нарушений связной речи, взаимодействия между специалистами ДОУ, а также участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе. Проблема коррекции лексико-грамматической стороны речи у детей определила тему исследования «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР».

^ Цель исследования – разработка и апробация системы коррекционно-логопедической помощи детям 6–7 лет с ОНР, направленной на развитие связной монологической речи.

^ Объект исследования – система логопедической работы по развитию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования – связная монологическая речь старших дошкольников с ОНР.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что работа по коррекции нарушений монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективней при следующих условиях:

– своевременном и комплексном обследовании детей, страдающих
лексическим недоразвитием;

– взаимодействии логопеда и воспитателя в работе по коррекции
нарушений связной речи дошкольников,

– использовании в качестве основных методов игровых приемов коррекции нарушений монологической речи у старших дошкольников.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1) изучить логопедическую, психолого-педагогическую и научно-медицинскую литературу по данной теме;

2) изучить особенности формирования монологической речи у детей с ОНР в онтогенезе;

3) изучить и проанализировать методы выявления уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР;

4) разработать систему работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.

5) определить целесообразность использования выбранной системы логопедической работы по формированию монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ научно-методической литературы;

2) обобщение и систематизация теоретических знаний;

3) диагностические методы;

4) методы качественной и статистической обработки диагностического материала;

5) обобщение полученных результатов.

^ Методологическими и теоретическими основами исследования являлись положения философии и психологии:

– о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов);

– фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системе организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

– принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

^ Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представления о специфике нарушения монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, о необходимости коррекции этих нарушений. Теоретический материал позволит повысить профессионализм учителя-логопеда и воспитателей детского сада, а также может быть использован для консультаций с родителями. В работе сделана попытка разработки системы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР, что может заинтересовать логопедов-практиков.

^ Экспериментальной базой исследования являлось МДОУ №68 г.Краснодара. В обследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, посещающие логопедическую группу детского сада в количестве 14 человек.

^ Структура работы. Дипломная работа состоит из ведения, двух глав, заключения, библиографического списка (54 источника), 4 приложений на 19 страницах. В работе 5 таблиц, 6 рисунков, текст представлен на 67 страницах.

^ 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР


1.1. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА  С  ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ   РЕЧИ


Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. [28] Она предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать, содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст [10].

Исследование связной речи проводится в рамках таких наук как лингвистика и психолингвистика, психология и патопсихология, педагогика и дефектология. Изучаются механизмы формирования и этапы становления связной речи, возрастные закономерности и психолого-педагогические условия развития связной речи в ходе онтогенетического и дизонтогенетического развития ребенка.

В исследованиях Л.С. Выготского раскрываются генетические предпосылки возникновения связной речи ребенка, определяются пути ее развития, доказывается взаимосвязь и взаимозависимость в формировании процессов речи и мышления [28].

Ф.А. Сохин отмечает, что связная речь отражает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [38].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики грамматического строя данного языка
единое целое. Следовательно, каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одно из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе (М.М. Алексеева, В.И. Яшина) [28].

Владение связной речи монологической речью – результат речевого воспитания дошкольников. Оно предполагает освоение звуковой культуры языка, словарным составом, грамматическим строем и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. В каждом из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует развитию умения ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции [5].

Связная речь является ситуативной или контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи.

Самый низкий уровень речевого развития первый уровень, самый высокий третий, наиболее типичный уровень речевого развития. У таких детей в 5летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же присутствуют в искаженном виде менее употребляемые слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.

В фонетическом плане дети неверно произносят 10 20 звуков, не различают на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.

По мнению О.В. Марьясовой нарушение внимания и памяти проявляются у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей рисунках-шутках; всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку [33]. Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности. Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на произвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек. По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, логически не друг другом [21].
Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит на основе многочисленных ошибок в употреблении слов. Н.С. Жукова говорит о том, что наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным, улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным и неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними. О степени понимания текста можно судить по различным факторам: на основании воспроизведения детьми текста в виде пересказа, на основании их ответов на вопросы, касающиеся содержания текста.

В психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это вносит качественное своеобразие в процесс понимания текста уже на самых ранних этапах. Полноценное понимание текста зависит от полноты его переработки на уровне смысловой структуры. В понимании предметного содержания и смысла текста, прежде всего, проявляются психологические особенности этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций. Имеет место недостаток жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним. Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей. По мнению Р.И. Лалаевой, нарушение последовательности всегда отражается на связности текста.

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности, смешение разных рядов последовательности. Дети успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. При задаче изложить материал кратко дети пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно. Для выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

В следствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта.
Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Хорошо сформированная связная речь, позволяет учащемуся давать развернутые ответы на вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно.

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.


^ 1.2. Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи


Формирование связной речи тесно связано с речевым и умственным развитием детей, с их мышлением, восприятием, наблюдательностью. Для связного рассказывания необходимо определить объект рассказа (предмет, событие), проанализировать предмет, выделить основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, установить причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

На первом году жизни, в ходе эмоционального общения со взрослыми, закладываются предпосылки формирования связной речи; вслед за импрессивной речью формируется экспрессивная. К концу первого года жизни появляются первые самостоятельные слова ребенка. На втором году – первые предложения. На третьем году жизни дети начинают пользоваться диалогической формой речи. На четвертом – монологической. В этот период речь приобретает планирующую функцию, становится контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [6].

Для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства: интонацию и логическое (фразовое) ударение (выделение наиболее важных ключевых слов). Кроме того, нужно подбирать наиболее точные для выражения данной мысли слова, строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений, для перехода от одного предложения к другому.

Таким образом, связная речь, аккумулируя успехи и достижения ребенка в усвоении всех ее сторон, всех уровней языковой системы, выступает как конечная цель речевого воспитания, вместе с тем становится важным условием успешного овладения языком – его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться средствами художественной выразительности речи.

Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития ребенка. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывание, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе, которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов речи (мотив, замысел, семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показали роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объектируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? В какой последовательности и как сказать? Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова).

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным и возникновением регулирующей, планирующей функцией речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.) Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного знака и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. У детей с ОНР отличаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем, комплексе коррекционных мероприятий.

Таким образом, формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

^ 1.3. Основные направления коррекции нарушений связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР


По мнению А.Н. Гвоздева достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в полной мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие, действующие в русском языке закономерности синтаксиса и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным [5].

В процессе овладения родным языком ребенку приходится преодолевать ряд трудностей, одной из которых является доминирующее значение в процессе его речевого общения предметной ситуацией. В ходе практического овладения речью детьми наблюдается период, когда в процессе общения решающим фактором для ребенка является не речь, а предметная ситуация, которая и определяет понимание им слов.

Постепенно понимание ребенком речевого высказывания перестает обусловливаться непосредственной предметной ситуацией и начинает опираться по преимуществу на языковые средства. Однако, если перед дошкольником ставится задача, требующая от него теоретического отношения к речевой действительности, задача осознания речевой действительности и ее элементов – слов, он вновь может столкнуться с трудностями, уже преодоленными им в ходе практического овладения речью; предметная ситуация, отраженная в речевом высказывании, может вновь играть решающую роль [5].

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: В.К. Воробьева, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская.

О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, раскрывают методику развития связной монологической речи в разных возрастных группах в процессе пересказа литературных произведений, рассказывания по картинке, рассказывания об игрушках, рассказывания из личного опыта, различных видов творческого рассказывания.

А.М. Бородич, М.М. Конина, Э.П. Короткова, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина раскрывают своеобразие использования следующих приемов обучения дошкольников связной монологической речи: совместное рассказывание, образец рассказа, анализ образца рассказа, план рассказа, коллективное обсуждение плана рассказа, коллективное составление рассказа, составление рассказа подгруппами («командами»), составление рассказа по частям, моделирование, оценка детских монологов, вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

Авторы подчеркивают, что в обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышает активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группе это, главным образом, игровые мотивы, а в старших - социальные.

Общеизвестно, что к числу важнейших задач логопедической работы педагогов с дошкольниками относится формирование у них связной речи, которое и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, многократно усложняющийся, если имеет дело общее недоразвитие речи (ОНР). Так как связная речь характеризуется содержательностью, логичностью и последовательностью, поэтому отчетливо выступает тесная связь речевого и интеллектуального развития.

Особую роль для детей с ОНР имеет заложенный в занятии мотив. Причем роль мотивации в деятельности ребенка, по мнению Леонтьева А.А., Воробьевой В.К. и др. не сводится к функции запуска, активации, т.е. некого психологического побудителя речи (а мы часто введем в начало занятия сюрприз, и на этом мотивация заканчивается). Грамотно заложенная мотивация опосредствует результаты деятельности на всех ее уровнях, влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели (это касается всех дошкольников).

В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связанной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Этим умениям и навыкам, по мнению практиков (В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.), нужно обучать специально.

Создавая систему обучения детей связной речи, Воробьева В.К. опирается на факт, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности (действий) и коррекции речи.

Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико-синтаксической организации связного (текстового) сообщения.

Таким образом, В.К. Воробьева определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, исходит из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. При обучении связной речи автор опирается на следующие принципиальные положения:

– на принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания;

– возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического высказывания;

– осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста;

– формирование первоначальных представлений о смысловых правилах не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей;

– усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний.

Как известно, любой сознательный навык формируется в процессе поэтапного овладения умственными действиями и проходит через ряд этапов: внешнего материализованного действия - громкой речи - внутренней речи. Особое внимание в методике В.К. Воробьевой уделено этапу формирования действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия. Автор рассматривает процесс обучения как формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий, общий ход которого состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, выделяя в системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Таким образом, данные разделы позволяют сформировать у детей такие умения как:

– передавать смысловую программу заданного текста;

– устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий;

– находить и развивать замысел;

– полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль;

– опознавать связные высказывания.


^ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР


2.1. Организация и методика проведения исследования


Актуальность и значимость проблемы нарушения связной речи у детей дошкольного возраста позволили определить направления собственного исследования. Как показывает практика, у большого процента детей, отмечается низкий уровень развития монологической речи. По данным В.П. Глухова, В.К Воробьевой вопросы, составляющие проблему системного формирования умений и навыков связной речи, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических аспектов формирования связной речи.

В рамках констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния связной монологической речи у дошкольников с ОНР в подготовительной логопедической группе. Обследование общего речевого развития детей проводилось по стандартной речевой карте (см. прил.1).

В эксперименте принимали участие 14 детей с общим недоразвитием речи. По данным ПМПК у четверых детей – 2 уровень ОНР, у десятерых – 3 уровень ОНР. У всех детей была диагностирована дизартрия. В среднем дети посещали детский сад 3–4 года.

Констатирующий эксперимент проводился с 20 октября по 28 ноября 2008 года и состоял из двух этапов.

Целью первого этапа было выявление уровня развития монологической речи у детей.

В ходе обследования решались следующие задачи:

1) установить индивидуальный уровень сформированности монологической речи у детей с ОНР;

2) определить способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста;

3) определить направления и содержание коррекционно-
логопедической работы по совершенствованию монологической речи.

Для определения уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР использовалась диагностика связной речи по методике В.П. Глухова.

Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследовано 14 детей 5,5–6 лет, имеющих общее недоразвитие речи.

^ Первое задание методики обследования связной речи заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

^ Второе задание – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

^ Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием описательной речи в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979 г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием описательной речи.

^ Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием описательной речи и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

^ Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

С детьми, у которых на первом этапе исследования выявились нарушения в развитии связной монологической речи, было продолжено исследование.

Цель второго этапа – выявление уровня развития монологической речи детей.

На данном этапе обследование речи детей проводилось по методике В.К. Воробьевой.

В ходе обследования решались следующие задачи:

1) определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;

2) определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

3) выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

4) выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Задания сгруппированы в четыре серии. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

^ Первое задание направлено на выявление репродуктивных возможностей речи детей. На данном этапе диагностики логопед зачитывает текст дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ.

^ Вторая серия направлена на исследование продуктивных видов связной речи. Она включает в себя два задания:

1. Логопед предлагает детям самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

2. Детям предлагается составить рассказ по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности:

1. Логопед предлагает детям составить продолжение рассказа по прочитанному зачину.

2. Детям предлагается самостоятельно выбрать тему и реализовать ее в рассказ (творческое рассказывание) без опоры на заданные элементы содержания (зачин или предметные картинки).

^ Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, которая заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы.

Логопед предлагает детям прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом.

Нами были определены следующие критерии для анализа уровня сформированности связной монологической речи детей экспериментальной группы:

1. Полнота и последовательность воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста (репродуктивные возможности детей).

2. Продуктивные речевые возможности:

2.1. умение самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

2.2. умение реализовать найденную программу в цельное связное сообщение;

3. Построение связного сообщения оценивается следующим образом:

3.1. составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

3.2. особенности создания самостоятельного инициативного связного высказывания

4. Способность детей самостоятельно сравнивать заданные образцы в смысловом и языковом отношении.

На основе полученных результатов обследования в зависимости от степени сформированности монологической речи было выделено две группы детей экспериментальная и контрольная (см. табл. 3).


^ 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования


Анализируя полученные сведения по общему состоянию речи, мы выявили:

– отягощенный анамнез: у пятерых детей – угроза прерывания беременности и у троих – гипоксия плода.

– анатомическое строение артикуляционного аппарата: у двоих детей – недостаточное развитие мимической моторики.

– состояние звукопроизношения: у одного ребенка увулярное «Р», у троих детей – боковое произношение свистящих.

– состояние фонематического восприятия: у четверых детей наблюдается не сформированность фонематического анализа, один ребенок с фонематическим недоразвитием речи (призубный сигматизм свистящих звуков).

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей были составлены критерии оценки по пятибалльной шкале (см. прил.2). В результате обследования была составлена таблица, отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл.1).


^ Таблица 1.

Результаты обследования связной речи детей дошкольного

возраста с ОНР (по В.П. Глухову)

(в баллах)



Имя ребенка

№ задания

1

2

3

4

5

6

7

1.

Денис С.

3

4

5

3

4

4

3

2

Егор Н.

3

2

3

3

1

3

3

3

Максим С.

2

3

4

2

2

3

1

4

Евгений Б.

2

3

4

3

5

4

3

5

Роман Д.

3

4

2

2

2

1

1

6

Елена Г.

5

4

5

5

5

5

5

7

Полина П.

4

5

4

5

4

5

5

8

Дарья Р.

2

1

2

2

3

3

2

9

София Р.

3

4

4

5

4

3

2

10

Арсен Д.

2

2

1

3

1

2

2

11

Вадим К.

4

5

4

4

5

5

4

12

Олег Т.

2

1

4

2

2

3

2

13

Алина Т.

4

5

5

3

3

2

3

14

Эллина В.

1

2

3

2

2

3

2

15

Мария Ж.

3

4

4

5

4

3

3

16

Борис К.

5

5

4

5

5

5

5



Полученные результаты показали, что многие дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У большинства испытуемых наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с общим речевым недоразвитием выполнение второго задания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только один ребенок смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 3 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

При выполнении третьего задания один ребёнок не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 2-х детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

При составлении рассказа по серии картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ОНР и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей по методике В.К. Воробьевой были составлены критерии оценки по трехбалльной шкале (см. прил.3). В результате обследования была составлена таблица, побалльно отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл.2).

На основании составленной таблицы можно сделать следующие выводы:

– 3 человека имеют средний уровень развития;

– 5 человек имеют ниже среднего уровня;

– 6 человек – низкий уровень развития монологической речи.

Наглядней это можно представить на рисунке 1.

^ Таблица 2.

Результаты обследования связной речи детей дошкольного

возраста с ОНР (по В.К. Воробьевой) (в баллах)





Имя ребенка

№ задания

1

2.1

2.2

3.1

3.2

4

1.

Денис С.

3

3

2

3

3

2

2

Егор Н.

1

2

2

1

1

1

3

Максим С.

1

1

2

1

1

2

4

Евгений Б.

1

2

2

1

2

1

5.

Роман Д.

2

1

3

2

2

1

6

Полина П.

2

3

3

2

3

2

7.

Дарья Р.

2

1

2

1

1

1

8.

София Р.

2

1

1

2

2

2

9

Арсен Д.

1

1

1

2

2

1

10

Вадим К.

3

2

3

3

3

2

11

Олег Т.

2

1

1

1

1

2

12

Алина Т.

2

2

2

3

2

2

13

Эллина В.

1

1

2

2

1

1

14

Мария Ж.

2

2

2

3

2

2





Рис.1. Уровень развития монологической речи

На рисунке использовались следующие обозначения:

1 – средний уровень развития;

2 – ниже среднего;

3 – низкий уровень.

На основе результатов выполнения первого задания можно сделать следующий вывод: дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезитации, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Во время выполнения второго задания дети испытывали значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем можно сделать вывод о недостаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала. Высказывания по форме напоминали диалогическую речь, либо краткие рассказы и сводились к нескольким предложениям.

В процессе выполнения третьего задания на продолжение сообщения по заданному зачину у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. Ответы представляли набор высказываний, не объединенной темой зачина или предложения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. При самостоятельном нахождении темы и ее реализации в рассказах, дети не пытались найти и развить собственную тему, а припоминали готовые заученные образцы: прочитанные сказки, рассказы и т.д. Некоторые вместо рассказа воспроизводили отдельные предложения, не связанные между собой единством содержания, или перечисляли отдельные действия.

При выполнении четвертого задания дети не могли сделать правильный выбор при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок мог придерживаться двух версий одновременно и только несколько детей ответили правильно используя помощь логопеда.

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, мы сделали следующие выводы:

– дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения;

– итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированости умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций прослеживается в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбора слов, преимущественно глагольной лексики; выбора средств межфразовой связи; чередование коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.

На основе экспериментального обследования мы разделили детей на 2 группы экспериментальную и контрольную (см. табл.3, рис.2,3).

Таблица 3.

Экспериментальная

группа

Контрольная

группа

Уровни развития монологической речи

Уровни развития монологической речи

средний

ниже среднего

низкий

средний

ниже среднего

низкий



Денис С.




Евгений Б.

София Р.

Мария Ж.



Егор Н.

Дарья Р.

Олег.Т




Полина П.

Вадим К.



Алина Т.

Роман Д.



Максим С.

Эллина В.

Арсен Д.

Чтобы в дальнейшем сопоставить результаты обследования монологической речи у детей экспериментальной группы и контрольной на момент констатирующего и контрольного эксперимента составим диаграммы, отражающие уровень развития монологической речи детей обоих групп.



Рис.2. Уровень развития монологической речи детей экспериментальной группы



Рис.3. Уровень развития монологической речи детей

контрольной группы


На рисунках использовались следующие обозначения:

1 – средний уровень развития;

2 – ниже среднего;

3 – низкий уровень.

Таким образом, на основании проведенных исследований мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании монологической речи, по сравнению с возрастными нормами. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние монологической речи у детей с ОНР, которые учитывались нами при планировании и проведении целенаправленной и систематической коррекционной работы.


^ 2.3. Система работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР


Исходя из результатов диагностики уровня сформированности связной монологической речи, нами была использована модифицированная система коррекционной работы с детьми подготовительной группы по методике В.К. Воробьевой

Цель формирующего эксперимента – изучить и апробировать методы коррекционной работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР, выявить их эффективность, определить последовательность работы логопеда.

Нами были определены следующие основные направления коррекционной работы (см.табл.4):

1. Совершенствование деятельности программирования высказывания (формирование навыков выборочного пересказа и ответов на вопросы по тексту).

2. Совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказывания:

– обогащение словарного запаса, увеличение объема воспроизведенного текста за счет введения новых слов и использования авторских выражений;

– формирование навыков грамматического структурирования (обучение построению и употреблению в речи простых предложений, предложений с однородными членами, а также сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, прямой речи);

– формирование умений использования интонационно-
выразительных средств языка для передачи содержания текста.

3. Создание психологических предпосылок к овладению связной
монологической речью:

– расширение знаний и представлений об окружающем мире;

– обучение установлению причинно-следственных отношений между наглядно-образными компонентами ситуаций;

– работа по развитию внимания, памяти, работоспособности;

– формирование навыков установления причинно-следственных
отношений между частями сложного предложения.

4. Формирование навыка программирования речевого высказывания:

– обучение наглядному моделированию смыслового содержания
текста, при этом эффективно использовать сюжетные и предметные картинки, детские рисунки, карты-схемы;

– формирование навыков деления текста на части, выделение начала, середины, концовки текста.

5. Создание лингвистических предпосылок к овладению связной
монологической речью:

– обогащение словарного запаса;

– формирование навыков сочетания слов по смыслу;

– уточнение педагогом лексических средств текста, их объяснение
и формирование навыков правильного употребления в речи;

– обучение построению предложений (простых, с однородными
членами, сложносочиненных и сложноподчиненных);

– формирование навыков использования в речи доступных грамматических конструкций.

^ Таблица 4.

Система работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР



Этапы работы

Задачи

Направление работы

Ориентиро-вочный


(3–4

фронталь-ных занятия)

1. Научить детей на слух узнавать образцы связной речи, отличать их от бессвязных образцов

2. Сформировать у детей первоначальную ориентировку на признаки рассказа

1)сравнение рассказа и набора слов из него;

2)сравнение рассказа и бессвязного набора

предложений;

3)сравнение рассказа и отдельного

коммуникативно слабого предложения;

4)сравнение рассказа и его деформированного варианта;

5)сравнения рассказа и его некомплектного варианта;

6)сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.

Развитие связной речи практически-ми методами


(индивиду-альная форма занятий)

1. Научить длительному речевому высказыванию

2. Развивать у детей мотивационную сторону связной речи



1)игры на восстановление порядка серии

картинок;

2)игры эвристического характера,

направленные на поиск недостающего

элемента ситуации;

3)игры на развитие замысла

4)ассоциативные игры;

5)игры в небылицы, направленные на

адекватный выбор слов, словосочетаний,

предложений.

Знакомство с

правилами строения рассказа


(5–7

фронталь-ных занятий)

1. Научить детей рассказывать по законам смысловой связи предложений

2. Научить детей разными средствами соединять предложения в рассказе.

1)рассказывание текста цепной структуры,

2)знакомство с правилами смысловой

дружбы предложений в рассказе

3)соединение предложений через

словосочетание;

4)соединение предложений при помощи

местоимений;

5)соединение с помощью местоименных

наречий;

6)соединение через изменения одного и того же слова;

7)соединение предложений через текстовые синонимы.



оконч. табл. 4.

Этапы работы

Задачи

Направление работы

Формирова-ние описатель-ной речи


(3–4 фронталь-ных занятия)

1.Развивать у детей исследовательскую деятельность

2. Научить осознавать те сенсорные каналы, опираясь на которые, ребенок находит признаки предмета


1)рассматривание предмета;

2)составление сенсорно-графического плана;

3)словарная работа;

4)знакомство с правилами соединений предложений в описательном рассказе.

Автоматиза-ция правил цепного рассказа


(5–7

фронталь-ных занятия)


1. Научить детей самостоятельно составлять рассказ с опорой

а) на готовый картинно-графический план;

а) на заголовок рассказа


1)составление рассказа по готовому

картинно-графическому плану;

2)составление распространенных предложений

с помощью прилагательных и наречий;

3)составление разных вариантов рассказа

по одной и той же графической схеме

Закрепление правил в самостоя-тельной монологической речи


(5 индиви-дуально-подгруппо-вых занятий)

1.Научить детей применять правила при составлении рассказа.

1)составление описательного рассказа

в условиях проблемной ситуации;

2)знакомство детей с понятием «Часть рассказа»;




На первом этапе обучаем детей осознавать, что в рассказе есть предмет речи или событие, о котором повествуется, что в рассказе есть та часть, в которой рассказывается о том, что рассказывается. Сначала берется стихотворный материал, так как он помогает научиться слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли, где название предиката сообщения – повторяется многократно (существительное или глагол), которое обозначается фишкой. На этом этапе отказываемся от синтаксических вопросов (кто это? кто делает? что делает?), а задаем речевые вопросы: о каком предмете? что мы о нем узнали?. Мы использовали парные загадки, подбирая так, чтобы в одной рассказывалось глагольной лексикой, а в другой – системой прилагательных.

На втором этапе использовались различные игры.

– отобрать из ряда картинок серии только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их логической последовательности; самостоятельно расположить картинки серии и придумать рассказ определенной эмоциональной установкой;

– найти пропавшую картинку среди фоновых (предложенных), определить ее место;

– выстроить последовательность событий по одной заданной картинке;

– самостоятельно придумать сюжеты с опорой на наглядность;

– придумать к словам логопеда обобщающее слово;

– подбирать слова противоположного значения;

– подбирать слова - синонимы;

– заменить одинаковое слово в словосочетании ил предложении разными словами.

На третьем этапе использовались следующие упражнения:

– рассказывание текста цепной структуры, первоначальный объем которого 6–7 предложений, имеющих ярко выраженную цепную структуру;

– отбор тех картинок, про которые рассказывалось в рассказе;

– запись рассказа картинками:

На четвертом этапе предлагаем ребенку составить сенсорный план к двум рассказам, в которых об одном и том же предмете рассказывается по-разному (в разной последовательности), используя сенсорные маркеры. Затем детям предлагается составить рассказ с неполным и полным набором признаков. Далее знакомим с правилами соединений предложений в описательном рассказе. Учим детей чередовать предложения – одно предложение через название, другое – через местоимение.

Пятый этап направлен на автоматизацию правил цепного рассказа.

На шестом этапе детям предлагается составить описательный рассказ в условиях проблемной ситуации. Например логопед предлагает детям написать письмо мальчику из Африки и рассказать ему, что такое снег. Затем через серии сюжетных картинок знакомим детей с понятием часть рассказа.

^ 2.4. Результаты экспериментальной работы по преодолению нарушений монологической речи у старших дошкольников с ОНР


После проведенной работы по развитию связной монологической речи нами был организован контрольный эксперимент, целью которого стало выявление динамики речевого развития детей подготовительной группы и определение эффективности коррекционно-логопедического воздействия.

Диагностика была организована на индивидуальных занятиях по методике В.К. Воробьевой. Нами использовались тексты, аналогичного уровня сложности тем, которые применялись в ходе констатирующего эксперимента. Критерии и система оценок оставалась прежней.

В таблице 5 отражены результаты выполнения детьми заданий на этапе контрольного эксперимента.

Таблица 5.

Сравнительный анализ критериев сформированности связного монологического высказывания детей на констатирующем и контрольном этапах





Имя ребенка

№ задания

1

2.1

2.2

3.1

3.2

4

1.

Денис С.

3

3

3

3

2

3

3

3

3

3

2

3

2

Егор Н.

1

2

2

3

2

3

1

2

1

2

1

2

3

Максим С.

1

1

1

2

2

1

1

2

1

1

2

1

4

Евгений Б.

1

2

2

3

2

2

1

2

2

3

1

2

5.

Роман Д.

2

2

1

2

3

3

2

2

2

2

1

1

6

Полина П.

2

3

3

3

3

3

2

2

3

3

2

2

7.

Дарья Р.

2

3

1

2

2

2

1

2

1

1

1

1

8.

София Р.

2

2

1

2

1

2

2

3

2

3

2

3

9

Арсен Д.

1

2

1

1

1

2

2

2

2

2

1

2

10

Вадим К.

3

3

2

2

3

3

3

3

3

3

2

2

11

Олег Т.

2

2

1

1

1

2

1

1

1

2

2

2

12

Алина Т.

2

2

2

2

2

2

3

3

2

2

2

2

13

Эллина В.

1

2

1

1

2

2

2

2

1

1

1

1

14

Мария Ж.

2

3

2

2

2

2

3

3

2

3

2

3



Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы пришли к следующим выводам:

  1. в группе испытуемых появились дети со средним уровнем сформированности монологической речи;

  2. группа детей с уровнем ниже среднего уменьшилась с трех до одного человека;

  3. группа детей с низким уровнем уменьшилась с трех до одного;

  4. у каждого ребенка наблюдается положительная динамика в овладении монологической формой речи.

Проводя качественный анализ, следует отметить, что результативность экспериментальной работы зависела от ряда факторов:

– исходный уровень речевого развития детей;

– наличие сопутствующих нарушений в развитии ребенка;

– систематичность посещения занятий в детском саду;

– участие родителей в коррекционной работе.

Таким образом, проведенное исследование доказало необходимость работы по развитию связной речи и возможность повышения уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР в ходе целенаправленного и систематического воздействия. Эффективность работы во многом зависит от индивидуально-типологических особенностей детей, от преемственности в деятельности всех специалистов ДОУ, от участия родителей в педагогическом процессе, от продолжительности специального обучения ребенка.

Для того чтобы подтвердить гипотезу, о том что работа по коррекции нарушений монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР эффективна, были составлены диаграммы (см. рис.4,5,6), отражающие уровень развития монологической речи детей контрольной и экспериментальной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента.





Рис. 4. Уровень развития монологической речи детей экспериментальной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента




Рис. 5. Уровень развития монологической речи детей контрольной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента


Анализируя данные представленные на рисунках, можно утверждать, что у детей экспериментальной группы произошли значительные изменения в развитии монологической речи, средний уровень увеличился примерно на 10%.

У детей контрольной группы также произошли изменения, но процент значительно ниже 7%.

Чтобы наглядней представить данную разницу составим, сравнительную диаграмму, уровня развития монологической речи детей обоих групп на момент контрольного эксперимента.





Рис.6. Уровень развития монологической речи детей контрольной и экспериментальной групп на момент контрольного эксперимента


На рисунке использовались следующие обозначения:

1 – средний уровень развития;

2 – ниже среднего;

3 – низкий уровень.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Данное исследование посвящено проблеме развития связной монологической речи у дошкольников с ОНР в подготовительной группе.

Анализ литературы (психологической, педагогической, логопедической) по рассматриваемой проблеме позволил сделать вывод, о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно.

После завершения теоретического анализа литературы мы приступили к организации экспериментальной работы, направленной на изучение уровня сформированности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 2 и 3 уровней.

Таким образом, формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.


В ходе констатирующего эксперимента по результатам первичного обследования детей была разработана комплексная система коррекционной работы, направленная на формирование у детей таких умений как:

– передавать смысловую программу заданного текста;

– устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий;

– находить и развивать замысел;

– полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль;

– опознавать связные высказывания.

Результативность разработанной нами экспериментальной работы определялась на третьем этапе. Повторное обследование показало, что эффективность работы определяется рядом факторов: исходный уровень речевого развития ребенка, наличие или отсутствие в анамнезе сопутствующих нару­шений в развитии, которые осложняют речевой дефект, продолжительность и длительность целенаправленной работы с ребенком.

Таким образом, данное исследование подтвердило актуальность выбранной темы и доказало гипотезу о том, что работа по коррекции нарушений монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективной при своевременном и комплексном обследование детей с ОНР, при условии взаимодействия логопеда и воспитателя в работе по коррекции нарушений связной речи дошкольников, при увеличении использования на­глядных средств и игровых приемов коррекции нарушений монологической речи у старших дошкольников с ОНР.


^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



Похожие:

«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconСистема работы по формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации...
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconФормирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconФормирование у дошкольников с общим недоразвитием речи навыков связной описательной речи
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №3» г. Липецка
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconФормирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconМуниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №2»
«формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи по метолике в. К. Воробьевой»
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconМастер класс для педагогов дошкольных учреждений Тема: Система работы по развитию лексико – грамматического строя и связной речи у детей в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием речи разного уровня
Тема: Система работы по развитию лексико – грамматического строя и связной речи у детей в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием...
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconБезлюдова А. В. канд пед наук учитель-логопед гдоу д/с №99 Выб р-на г. Спб
Особенности развития связной речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в условиях доу
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconПлан работы по развитию двигательных функций дошкольников
«Развитие общей и мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики»
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconРазвитие диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях специально организованной деятельности
Благодаря диалогической речи дошкольник овладевает умением вести диалог, умением слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать...
«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление iconКалендарно-тематическое планирование образовательной деятельности по формированию лексико-грамматических категорий, фонетической стороны речи, развитию связной речи в старшей группе компенсирующей направленности
Н. В. Нищева «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи...
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты