Память у младших школьников с задержкой icon

Память у младших школьников с задержкой



НазваниеПамять у младших школьников с задержкой
Дата17.10.2016
Размер
ТипРеферат



Тема: Память у младших школьников с задержкой

психического развития.


Гончарова Н.М.


2010 г.


Содержание.


1. Введение.

2. Память и её значение.

3. Виды памяти.

4. Развитие памяти от 0-18 лет .

5. Особенности памяти у младших школьников.

6 Особенности развития детей с задержкой психического развития.

7.Особенности памяти у детей с задержкой в развитии.

8.Особенности усвоения знаний у детей с задержкой психического развития.

8. Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

Выводы.


Введение.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Большинство работ по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребёнка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение. Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности - необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. Задержка психического развития редко распознаётся в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации и определяется, когда ребёнок начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка

психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллекте возможности ребёнка не соответствуют его возрасту. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти: причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Установление в процессе обучения конкретных проявлений неравномерности развития. Определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьёзные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребёнка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.

Понимание характера отклонений у ребёнка даёт учителю возможность найти наиболее правильные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы и учитель, и родители знали, что трудности в обучении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной, которые, однако, могут быть успешно преодолены.

^ 1. Память и её значение.

Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает её. Каждый день мы узнаём много нового, с каждым днём обогащаются наши знания. Всё, что узнаёт человек, может быть надолго сохранено в "кладовых" его мозга.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чём думал.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно всё, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. "Человек, лишённый памяти вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами" (И.М. Сеченов).

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Эти следы могут при определённых условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), т.е. в них возникает процесс возбуждения в отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциаций, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей,

их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом говорил И.П.Павлов: "Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей ".[4]

Память - сложная психическая деятельность. В её составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них - запоминание, сохранение (забывание), воспроизведение и узнавание.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Учебная деятельность школьников - усвоение знаний, приобретение умений и навыков - опирается преимущественно на произвольное запоминание.

^ Сохранение и забывание. Сохранение - это удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидация, «стирания" следов, затормаживания связей.

^ Узнавание и воспроизведение. Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появления чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга).[2]

^ 2. Виды памяти .

1.Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности .

^ 2.Словесно-логическая память, выражается в запоминании, сохранении воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок.

3.Двигательная (моторная) память, проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем.

4.Эмоциональная память - память на пережитые чувства.

^ 5.Произвольная и непроизвольная память.

6.Кратковременная, долговременная, оперативная память.

Кратковременная память - процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточный для точного воспроизведения только что происшедших событий.

Долговременная память характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

Оперативная память. Так называют запоминание, каких- то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности.[11]

^ 3. Развитие памяти от 0-18 лет. (онтогенез)

Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребёнка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая всё больший круг всё более сложных движений. Примерно на четвёртом месяце жизни у ребёнка начинает проявляться начальная форма образной памяти – узнавание знакомых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трёх лет развивается способность непроизвольного запоминания. Произвольно дети начинают запоминать с 3-4 -летнего возраста, во- первых, в связи с активным участием в играх, требующих сознательного запоминания каких – либо предметов, действий слов, и, во-вторых, в связи с постепенным привлечением дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших. Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь механическое запоминание. Наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети стараются понять то, что от них требуется. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита ещё слабо, основное значение имеет наглядно - образная и эмоциональная память.

В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти. Память постепенно становится всё более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти всё более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память ещё продолжает сохранять большое значение.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них ещё развита слабо.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевает память. Развитие её идёт по пути усиления произвольности. В этом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определённого материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников. Учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности. Для того чтобы глубоко усваивать программный

материал, необходим достаточно высокий уровень развития обобщающего,

понятийного мышления. [2]

^ 4. Особенности развития памяти у младших школьников.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается всё яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно.

Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользоваться разными приёмами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно - они читают материал несколько раз подряд, пока не запомнится. Причём мл. школьники считают, что хорошо запомнить урок - значит рассказать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, дословность запоминания у учащихся начальной школы объясняется тем, что они изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за того что воспроизводить своими словами такой материал первоклассники ещё не умеют, они невольно запоминают его дословно. И, наконец, стремление младших школьников дословно воспроизвести материал объясняется ещё и тем, что они, не владея развёрнутой речью, не

могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность и искажение при воспроизведении, мл. школьники прибегают к дословному запоминанию.

Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного материала надо тактично, но настойчиво преодолевать. Следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях он должен запомнить материал возможно точнее, дословно - так нужно запоминать правила, определения, стихотворения. В других случаях задача запоминания заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, природоведческий.

Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения - это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитие способности сознательно управлять памятью и регулировать её проявления (произвольная память).

Один из приёмов осмысленного запоминания, как указывалось, - смысловая группировка материала в процессе заучивания. Психологические исследования показали, что учащиеся при запоминании связных текстов, как правило, самостоятельно к этому приёму не прибегают, так как дети ещё плохо умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и главное в каждой части. Установлено, что если учащихся специально обучать смысловой группировке текста как приёму запоминания, то дети даже 1 класса успешно справляются с этой задачей.

Под руководством учителя школьники овладевают приёмами самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятельно это им сделать трудно. О недостаточном развитии самоконтроля школьников свидетельствуют частые просьбы к старшим проверить, как выучены уроки.

Дети не только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучили

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), т.к. это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти .

5. ^ Особенности развития детей с задержкой психического развития.


Педагогическое изучение детей с ЗПР, осуществляемое в комплексе с клиническими, патофизиологическими и психологическими исследованиями, помогает глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на этой основе определить принципы, пути и средства коррекционного воздействиями. Специалисты, занимающиеся данной категорией детей Т.А.Власова, М.С.Певзнер -[8] , указывают, что эти дети обладают рядом черт, отличающих их от умственно отсталых.

Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих учащихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьёзно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у учащихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют с цифрами, оказываются неспособными оценить результаты своих действий, их представления об окружающем мире

недостаточно широки. Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не

умеют подчиняться школьным правилам, у многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми учащимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами; объясняют им заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребёнку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что даёт возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усвающим учебный материал.

^ 6. Особенности памяти у детей с задержкой психического развития.

Анализ структуры мнемической деятельности ребёнка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетически ранним относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности

непроизвольной памяти у детей с задержкой является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В.Егоровой [1] было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем нормально развивающиеся сверстники. Дети с задержкой самостоятельно почти не делали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приёмы. В тех случаях, когда это всё же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определённую букву, а для придумывания новых слов на ту же букву.

В исследовании Н.Г. Поддубной [4] изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и

особенностей деятельности с ним у мл. школьников с ЗПР. Испытуемые должны были установить смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок. Были выявлены отчётливые различия, как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания между детьми с задержкой и детьми, обучающимися в массовой школе. Характерно, что дети, проявляющие наибольшую активность при подборе картинок и слов, добивались наилучших результатов. Н.Г. Поддубна [4] отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что не произвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно её широкое использование при обучении. Одним из недостатков мнемической деятельности детей с задержкой является недостаточное умение использовать рациональные способы запоминания. Исследования А.А.Смирнова [5] показали, что для

успешного применения логической операции как способа запоминания

недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию как средство запоминания. Для таких детей основные трудности как раз и возникали на этапе применения классификации в качестве мнемического приёма.

С возрастом всё большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память. Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации её недостатков. Этой цели служит широкий арсенал средств - от узелков на память и записных книжек до сложных приёмов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приёмами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Даже небольшой курс обучения смысловому соотнесению слов и картинок как приёму запоминания приводит к заметным положительным результатам.


Без специального обучения приёмам запоминания дети с задержкой развития испытывают трудности в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Для таких детей характерна недостаточная познавательная активность, проявляющаяся в отношении к эксперименту, к процессу решения задач и в слабой готовности к напряжённой работе, к активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения.

В психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся ребёнок или аномальный ребёнок. А.А. Смирнов [5] , проанализировал соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространённому мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминаний. Это свидетельствует о развитии в результате их широкого применения не только логической, но и механической памяти. В исследовании В.Л. Подобеда [6] рассматривается процесс механического запоминания вербального материала младшими школьниками с задержкой развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Результаты исследования подтверждают о наличии у детей с задержкой развития нарушений механической памяти.


Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой развития во многом за счёт недостаточной смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.

Структура нарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. В рассматриваемых опытах наблюдалось заметное снижение продуктивности первых попыток запоминания. Вместе с тем время, необходимое для полного заучивания, в среднем достаточно близко к норме. Одной из задач исследования было изучение зависимости успешности запоминания от формы организации процесса заучивания. Оказалось, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения. В частности, группировка элементов словесного ряда приводит к более быстрому и безошибочному усвоению всего материал. Вместе с тем расчленение материала не приводит к немедленному положительному эффекту. Выяснилось, что при первой попытке заучивания объём воспроизведённых слов выше, если запоминался не членённый словесный ряд. Иными словами, даже такой классический способ, каким

является группировка заучиваемого материала, не сразу приводит к улучшению запоминания.

Среди исследований, посвящённых изучению мнемической деятельности с ЗПР, лишь очень небольшое место занимают работы по процессам кратковременной памяти, хотя оценка качественных и количественных особенностей кратковременного запоминания имеет важное значение для выявления нарушений умственной деятельности. Об этом свидетельствуют соответствующие нейропсихологические методики, широко используемые при диагностике локальных поражений головного мозга. Обычно под кратковременной памятью подразумевают способность сохранять информацию и оперировать ею в течение короткого (от нескольких секунд до нескольких минут) промежутка времени после её восприятия. Характерным примером кратковременного запоминания может служить удержание в памяти телефонного номера после его прочтения в записной книжке. Цифровой ряд помнится, пока набирается номер, а затем, как правило, «стирается".


Физиологическим механизмом кратковременной памяти считается циркуляция возбуждения по нейронным цепям. Она возникает в момент восприятия сигнала и продолжается вплоть до упрочнения, консолидации следа. В процессе консолидации происходят структурные изменения нейронов, при этом говорят уже о долговременной памяти.

Кратковременная память детей, отстающих в развитии, характеризуется, рядом своеобразных черт. Так Н.Эллис [7] отмечал, что неадекватные затруднения детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранить информацию свыше очень короткого промежутка времени. В специальной литературе приводятся данные об особенностях этого вида памяти у аномальных детей. В частности , отмечается снижение объема памяти , медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Определению путей преодоления указанных недостатков в развитии памяти детей с задержкой развития посвятила свою работу Н.Г. Лутонян [9]. В проведённых исследованиях детей обучали приёмам логического запоминания на основе группировки материала по ситуативным признакам и родовой принадлежности. Процесс формирования действия классификации осуществлялся в 6 этапов. Вначале школьников обучали выделять существенные признаки и на их основе объединять картинки в группы. Далее дети учились обозначать выделенные группы конкретными и общими понятиями -наименованиями .

Важным этапом, был переход от прямой операции к обратной, т.е. отнесение к обозначенной группе всех подходящих картинок. И наконец, детей тренировали в умении запоминать содержание наглядного материала, а также все словесные обозначения смысловых групп. Наибольшую трудность для детей с ЗПР представляла операция обобщения материала, подбор общего понятия - наименования, кроме того, им плохо удавался переход от одного вида операции к другому. Тренировочные занятия положительно сказались на активизации и эффективности мнемической деятельности учащихся .

^ 7. Особенности усвоения знаний детей с задержкой психического развития.


Многие из этих детей попадают в специальные классы (или школу) после без успешного обучения в массовой школе. Приобретённые ими знания не удовлетворяют требованиям, определяемым школьными программами особенно слабо усвоенными (или вовсе неусвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности,

в частности установления различных зависимостей. Таким образом, оказывается нереализованным принцип систематичности обучения, предусматривающий строго логически последовательное усвоение детьми основ наук в виде системы знаний, умений, навыков. Также нереализованным оказывается принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически. Такие знания остаются пассивным грузом ,не применяются детьми в самостоятельной работе .[3]

Тот небольшой объём знаний, который детям удаётся приобрести, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется.

Знания во многих случаях остаются неполными, обрывочными, не укладываются в определённую систему.

Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространённых предметах и явлениях окружающей жизни бывают неполными и недифференцированными, а иногда и совершенно неправильными.

Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих предметов или фактическими действиями с ними, очевидцами которых дети являлись.

Важно отметить, что дети не владеют в должной мере и самим аппаратом познавательной деятельности - умственными действиями и операциями - обобщением, отвлечением, сравнением и т.д. Поэтому у них возникают трудности при самостоятельном определении сходства и различия, установлении связи и зависимости между предметами, объединения их в группы. Здесь обнаруживается, что предметы существуют как бы изолированно друг от друга, их важные признаки зачастую остаются незамеченными или выступают рядоположенно.

Следовательно, младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников

не достаточно опираются процессе усвоения знаний на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления.

Все дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала. В самой заметной форме это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов.

Как показало одно из исследований, к концу первого учебного года многие дети овладевают чтением по слогам лишь самых простых (односложных и двусложных) слов; при этом часто допускают разного рода ошибки и искажения читаемых слов. Некоторые дети за год обучения в общеобразовательной школе не смогли твёрдо овладеть знанием букв.

В письменных работах обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имелись такие, которые не встречались у их нормально развивающихся сверстников.

Та же картина обнаруживалась и в отношении знаний по математике. Выяснилось, что дети фактически не справлялись даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений и не требует высокого уровня абстракции. Слабыми оказались вычислительные навыки даже в пределах первого десятка.

Некоторые разделы учебной программы дети не могли усвоить потому, что не овладели в дошкольном возрасте необходимыми для их понимания предварительными элементарными ("донаучными") понятиями.

Всё сказанное выше приводит к выводу о том, что по особенностям учебной деятельности дети с задержкой психического развития отличаются отнормально развивающихся сверстников. Было установлено, что в целом деятельность этих детей характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обнаружены конкретные недочёты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, т.е. того основного арсенала средств обучения, которыми учитель пользуется при объяснении учебного материала.

Весьма типичные для детей с задержкой психического развития недочёты самих действий обнаруживаются при выполнении письменных работ: частое нарушение последовательности действий, пускание звеньев задания, производимые учеником по ходу работы бесчисленные исправления, большое количество оставшихся неисправленными ошибок и др. Оформление письменных работ обычно несёт на себе печать торопливости и небрежности, незнания правил ведения записей.

^ 8. Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

Как известно, основное отличие учебной от других видов деятельности (игровой, трудовой) определяется её направленностью на приобретение научных знаний и овладение соответствующими способами действий, умениями, навыками. В учебной деятельности формируется также умение человека управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей.

Понимание учеником учебных задач, как частных, так и общих (для чего надо выполнить, что-то выучить), делает учение осознанным, интересным, мотивированным. Но основная роль учебных задач в усвоении школьной программы определяется тем, насколько они вызывают у ученика потребность в овладении способом действий.

При изучении программного материала ученик выполняет те или иные учебные действия, пользуясь различными операциями, входящими в

состав способа действий. Эти действия могут совершаться как в предметно, так и в умственном плане.

Для детей с задержкой психического развития это сделать самостоятельно трудно, поэтому немаловажную роль играет своевременная помощь, в запоминании учебного материала, родителей и педагогов.

В запоминании учебного материала можно использовать следующие методы и приёмы.

Один из приёмов укрепления памяти - это действия по образцу, поскольку они занимают большое место в учебной работе школьника и вместе с тем позволяют изучить ряд существенных моментов познавательной деятельности: особенно ориентировки в задании и анализа образца, умение обдумать и спланировать свою работу, вычленить способ деятельности, проконтролировать работу на разных этапах, рассказать о ней и дать ей оценку.

Также можно заучивать материал путём активных повторений, применять различные приёмы: слушать, читать, записывать, зарисовывать, опираться на наглядные пособия. Закреплённый в результате многократных повторений материал сохраняется в памяти длительно и прочно.

Часто используется такой приём как смысловая группировка материала. Это разбивка и членение материала на части с выделением главного и существенного в каждой части. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала.

После общего ознакомления с материалом его необходимо детально проанализировать и расчленить на смысловые группы или части. В каждой части надо найти и выделить смысловые опорные пункты, т.е. мысли

словесные выражения и образы, которые определяют основное существо

данной части, и сформулировать эту суть устно или письменно в виде

кратких заголовков к каждой части.

Далее необходимо установить связи между частями и помочь понять ребёнку логическую последовательность их расположения. Мыслительная обработка должна завершаться составлением общего плана расположения учебного материала.

Следует помнить о постепенности перевода детей на новый уровень трудности.

Выводы.


Клинические и психолого-педагогические данные свидельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны .

Причины нарушений у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесённых церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушение нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объёма памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приёмы

запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти.

Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приёмов запоминания, т.е. развитие у них логической памяти. К другому направлению этой работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточивать своё внимание.

Знание особенностей памяти у детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними, без этого невозможно осуществлять обучение по любому школьному предмету. Однако каждый предмет имеет своё содержание и специфические методы обучения.

Из этого следует, что в организации действенной помощи детям с ЗПР недостаточно опираться лишь на общий подход. Необходимо точно знать, отвечают ли содержание и методы обучения общеобразовательной школы (а именно они положены в основу обучения таких детей) особенностям развития данной группы учащихся, возможностям усвоения ими учебного материала, или же этой методы должны претерпеть какие-то изменения.

В прямой зависимости от конкретного содержания учебного предмета (практические предварительные знания или научно-теоретическое обобщение) стоят и используемые при этом методы работы: практические действия с предметами, активные эпизодические и долговременные

наблюдения за различными явлениями природы, экскурсии, воссоздание определённых ситуаций, использование уже освоенных способов решения той или иной задачи, работы по картинкам, по наглядному образцу, по учебнику, по инструкции учителя и т. д. Каким из этих методов воспользоваться учителю, определяется тем, на сколько они обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания, и изучаемым предметам, умения разносторонне анализировать и сравнивать объекты по одному и нескольким признакам, обобщать явления, делать соответствующие выводы и заключения. Важнейшей задачей специального обучения детей с ЗПР является у них познавательных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому предмету, но преимущественное положение в этом отношении (особенно в начальный период обучения) занимают уроки труда, на которых учащиеся рассматриваемой категории действуют в системе наиболее развёрнутых и внешне зафиксированных требований.

Важным является и то обстоятельство, что эти уроки позволяют формировать у детей от наглядно-практических действий к мыслительным операциям, т.е. идти по пути постепенного свёртывания, сокращения действий с реальными предметами через этап внешнего речевого проговаривания к действиям в уме.

На уроках труда при формировании действий по наглядному образцу можно наиболее эффективным способом осуществлять одну из важных задач коррекционной работы усиление взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Проговаривание ребёнком отдельных этапов своей деятельности способствует более точному и полному анализу образца, проведению сравнения с ним своей работы, приучает к обдумыванию и планированию предстоящих действий, к поиску рациональных приёмов.

Формирование умения рассказать о выполненной и предстоящей работе способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру детей в собственные силы.

Необдуманность, хаотичность деятельности уступает место целенаправленным действиям. Высказывания детей помогают осмыслению выполняемой работы, вычленению учебной задачи, осознанию правильности или ошибочности произведённых действий, адекватному оцениванию результата работы соответственно установленным требованиям.

Значительное место в коррекционной работе должно занимать обучение учащихся выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями. Дети должны научиться внимательно слушать (читать) инструкцию, уметь пересказать её своими словами, чётко представлять число звеньев работы и их последовательность. Они должны уметь возвращаться к прочитанной инструкции, поэтапно проверяя правильность её выполнения.

Формирование учебной деятельности - « процесса постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя "(Д.Б. Эльконин)[10]- является насущным вопросом и для массовой школы. При обучении детей с ЗПР, имеющих ослабленную память, неустойчивое внимание, импульсивную, недостаточно целенаправленную деятельность этот вопрос становится ещё более актуальным.

Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:

а) необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;

б) нужно предотвращать наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической

деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т.д.);

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;

г) в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение подготовительных (к усвоению разделов программы) занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

д) на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей;

е) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять мельчайшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребёнку, развивать в нём веру в собственные силы и возможности.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с задержкой психического развития определяет общий подход к ребёнку, специфику содержания, системы и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения детей этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы.


Список литературы .

1.Дети с задержкой психического развития./Под ред. В.И. Клубовского М. ,"Педагогика" ,1984.[3]

2. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред.Т.А. Власовой. М. , "Просвещение" , 1981.[1]

3. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у мл. школьников с пониженной обучаемостью. М. , 1971.[2]

4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М. , 1973 .

5. Смирнов А.А.Психология запоминания. М. , 1948 .[5]

6. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания

у детей с задержкой психического развития. Дефектология , № 6 , 1992.[4]

7. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. Дефектология ,№3, 1972.[8]

8.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития.

М. ,1973.

9.Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей отстающих в развитии. И. ,1979.[6]

10.Подобед В.Л. О своеобразии механической памяти детей с задержкой психического развития. М., 1979.[7]

11.Лутонян Н.Г.Возрастная динамика процессов памяти у детей с задержкой психического развития. Дефектология , №3,1977.

12.Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития. М., 1977.

13.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.[10]

14.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,1973.

15. Дети с временными задержками в развитии./Под ред. Власовой Т.А.,М.,1971.

16.Психологические проблемы неуспеваемости школьников./Под ред.Н.А. Менчинской, М., 1971.

17.В.А.Крутецкий Психология. М.,1980.[11]

18.Практикум по общей психологии./Под ред.А.И. Щербакова, М.,1990.

19.Хрестоматия по психологии./Под ред. А.В. Петровского, М.,1987.

20.Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой в развитии. Дефектология , №4, 1972.





Похожие:

Память у младших школьников с задержкой iconАгеева Наталья Евгеньевна
Формирование пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития на логопедических занятиях
Память у младших школьников с задержкой iconИнновационные формы работы по формированию нравственных качеств младших школьников
Целью проекта является развитие нравственно эстетического восприятия окружающей действительности младших школьников
Память у младших школьников с задержкой iconФормирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников через реализацию программы «мы вместе» Свистунова Т. Г
Какова же сегодняшняя ситуация, касающаяся вопроса формирования навыков взаимодействия у младших школьников?
Память у младших школьников с задержкой iconТема: «Формирование духовно-нравственных аспектов младших школьников в условиях фгос»
Направление: «Духовно-нравственное развитие и воспитание дошкольников и младших школьников»
Память у младших школьников с задержкой iconПрограмма факультатива «Этика: азбука добра» для внеурочной деятельности младших школьников
Нравственное взросление младших школьников связано, прежде всего, с тем, что идеи добра и справедливости, проблемы общения – наиболее...
Память у младших школьников с задержкой iconРечевые ошибки младших школьников и пути их устранения
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно построенное...
Память у младших школьников с задержкой iconНаучно-исследовательская работа тема: Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики
Условия формирования творческого мышления младших школьников
Память у младших школьников с задержкой iconРазвитие критического мышления младших школьников на уроках немецкого языка
Процесс модернизации российского образования инициировал обязательное обучение иностранным языкам младших школьников со второго класса....
Память у младших школьников с задержкой iconПрограмма внеурочной деятельности по социальному направлению для младших школьников
Большие возможности для проведения этой работы имеются у воспитателя гпд, учителя, воспитателя. Осуществляя духовно-нравственное...
Память у младших школьников с задержкой iconТема опыта
Тема опыта: «Дифференцированный подход в обучении младших школьников, как фактор активной и осознанной деятельности младших школьников...
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты