Учебная деятельность младших школьников. Формирование учебной деятельности младших школьников
|
| Раздел 5 . Учебная деятельность младших школьников. 5.1. Формирование учебной деятельности младших школьников Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками:
В начале систематического обучения детей в школе учебной деятельности еще нет. Она еще должна здесь возникнуть, развиться и оформиться. Поэтому формирование учебной деятельности есть одна из задач основной образовательной программы начального общего образования. На первых этапах своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл. Знания, умения и навыки младший школьник получает не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность. Усвоение знаний, умений и навыков внутри учебной деятельности имеет ряд характерных особенностей. Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач. Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат). В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом ребенке. Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия субъекта. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие. Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо: чтобы они овладели указанными выше учебными действиями; чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. И, наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого, с первых дней обучения младших школьников образовательный процесс должен строиться на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. Формирование учебной деятельности- есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя. И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя". Действие, которое должно быть также передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. "установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие". Таким образом, в начальной школе в рамках данной ООП должно произойти становление и формирование учебной деятельности младших школьников. Становление учебной деятельности – это совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов учебной деятельности. Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента УД; взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики: конкретное содержание; формы организации взаимодействия между её участниками; особенности их общения; характер психологических новообразований. Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника. На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты. Результатом формирования учебной деятельности в начальной школе является учебная грамотность младшего школьника. ^ Организация образовательного процесса опирается на систему учебных предметов, которые объединены в ряд предметных областей, при усвоении конкретного содержания которых школьники, с одной стороны, овладевают системой научных понятий, с другой – получают соответствующий уровень психического развития. Каждый учебный предмет представляет собою своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами. Стержнем учебного предмета служит его учебная программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты образовательного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Конструирование рабочих учебных программ предполагает не только опору на позитивное содержание соответствующих сфер общественного сознания, но и четкие логические представления об их строении как особых формах отражения действительности, понимание природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений, владение способами формирования мышления учащихся. Современные учебные предметы проектируют формирование у школьников основы теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое же мышление формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности. С этой точки зрения, учебные предметы строятся в соответствии с содержанием и структурой учебной деятельности. Такое построение учебных предметов создает благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов способствует формированию у школьников основ теоретического мышления (анализа, планирования и рефлексии). ^ На этапе начального образования, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом определены следующие предметные области: филология; математика и информатика; естествознание и обществознание (окружающий мир); искусство; основы духовно-нравственной культуры народов России; технология; физическая культура. Учебное содержание предметных областей представлено в виде совокупности (системы) культурных средств/способов действия Филология В данную предметную область входят русский и иностранный языки, а также литературное чтение. Главная цель обучения языка является освоение его как средства отражения действительности, хранения информации и коммуникации (инструмента общения). Младшие школьники должны освоить языковые механизмы, язык в его функционировании. Поэтому содержание данной предметной области структуировано в соответствии с логикой пользования языком, существенно отличающейся от принципа систематизации языковых явлений в науке о языке и в традиционной примерной учебной программе для начальной школы: графика, морфемика, грамматика (морфология и синтаксис), орфография и пунктуация. Следуя заявленной логике в программе языка, выделяются две внутренние содержательные области: «Слово, его значение и написание», «Высказывание и его оформление в письменной речи», что соответствует двум аспектам речевой деятельности (номинативному и коммуникативному). Первая внутренняя содержательная область предполагает освоение слова прежде всего с точки зрения соотношения формы и значения, что означает овладение языковыми механизмами формирования и выражения понятий и представлений. Эта область представлена такими разделами, как «Звук и буква», «Состав слова», «Части речи» и «Лексика». Вторая внутренняя содержательная область определяет действие последовательного развертывания в языке различных содержаний. Таким образом, данная область охватывает все виды синтагматических связей между словами, словосочетаниями, частями предложения и частями текста, т.е. связана с освоением синтаксических средств языка. В эту область входят такие разделы, как «Синтаксис и пунктуация», «Текст». ^
^ Определяющим моментом для отбора предметного содержания теста стала идеальная модель совершенного читателя, описанная как основная и конечная цель школьного обучения литературе. Эта цель - воспитание эстетически развитого читателя, способного к самостоятельному пониманию смыслов и оценок автора художественного текста и собственному суждению об отраженных в нем жизненных явлениях. Средством её достижения является «развертывание» литературного образования как литературной деятельности во всей ее полноте: в ней должно возникнуть и реализоваться исходное отношение «автор — художественный текст — читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры. Это исходное отношение впервые было выявлено и глубоко исследовано в работах М.М. Бахтина (Бахтин, 1979), концепция которого и легла в основу представлений о том, какого читателя можно считать эстетически развитым. Согласно этой концепции, литературное произведение представляет собой художественную модель мира, внутри которой всегда присутствуют два «несовпадающих сознания» — героя и автора. Автор, создавая свою модель, «вживается» в героя (видит окружающий мир глазами героя) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя со своей точки зрения, так или иначе оценивает его. Создавая художественное произведение, автор расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для сотворческой работы читателя. Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он строит адекватную, но не тождественную авторской модель мира, «вживается» в этот мир, непосредственно сопереживает героям. Одновременно он находит (замечает) соответствующие авторские «вехи» и «указатели», порождает с их помощью авторскую оценку, сотворит автору. Вместе с тем он вырабатывает и свою точку зрения, свою оценку и сопоставляет ее с авторской. Процесс создания автором и воссоздания эстетически развитым читателем художественной модели мира М.М. Бахтин понимал как «сотворчество понимающих», как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом. На пути становления культурного читателя литературное образование в младших классах играет роль важнейшего и самостоятельного звена. Понимание значения этого этапа широкой педагогической общественностью привело примерно два десятилетия назад к серьёзным изменениям в литературном образовании школьников - в начальной школе вместо объяснительного чтения появился новый предмет – литературное чтение. Это предполагает, что уже в начальной школе художественное произведение следует рассматривать как эстетический объект, как произведение, воплощающее замысел автора и выражающее его оценки, мысли, чувства. Именно такому отношению к художественному тексту нужно учить детей с первых шагов в школе. Подобные принципиальные изменения в содержании литературного образования должны иметь своим следствием радикальные изменения требований к его результатам, к тому, каким читателем должен стать ребёнок к моменту завершения начального образования. ^
^ Стержневым для всей школьной математики является понятие действительного числа. Поэтому основное содержание предмета «Математика» в начальной школе, связанное с понятием натурального числа, строится так, что натуральные числа, как и все другие виды чисел, вводимые позже, рассматриваются с единых оснований, позволяющих построить всю систему действительных чисел. Таким основанием для введения все видов действительных чисел является понятие величины. Тогда произвольное действительное число рассматривается как особое отношение одной величины к другой единице (мерке), которое выявляется в процессе измерения. Различие же видов действительного числа проистекает из различий условий реализации данного отношения. Особое место в изучении понятия величины занимает дочисловой период (приблизительно он занимает первую четверть). Действуя с разными предметами, дети выделяют различные параметры вещей, являющиеся величинами, то есть свойства, для которых можно установить отношения равно, неравно, больше, меньше. При этом выделение каждой конкретной величины в первую очередь связано с овладением детьми определенным способом сравнения вещей и лишь во вторую со словом-термином. Так представления о длине дети получают, прикладывая предметы определенным образом друг к другу; о площади – через наложение плоских предметов друг на друга сначала непосредственное, а затем с разделением на части и перегруппировкой частей; об объеме как о «емкости» вещей – переливая воду из одного сосуда в другой. Полученные в результате сравнения предметов отношения моделируются сначала с помощью других предметов и графически (чертежами из отрезков), а затем – буквенными формулами (А < В, А = В, А > В). Число появляется как средство сравнения величин, в ситуации пространственной или временной разделенности сравниваемых величин. Величина в этом случае воспроизводится с помощью другой (единицы или мерки), которая повторяется в ней некоторое число раз. Действия измерения моделируются с помощью различных знаковых средств (чертежей, стрелочных схем, буквенными формулами). Кроме того процесс измерения, как потенциально бесконечное повторение одной и той же величины (мерки), моделируется с помощью числовой прямой. В дальнейшем числовая прямая выступает как основная рабочая модель для прояснения смысла вводимых (новых) видов чисел и действий с ними. Например, решая задачу уравнивания величин, дети открывают предметные действия «увеличение на» и «уменьшение на», которые моделируются на числовой прямой как арифметические действия сложения и вычитания. Дальнейшее развитие числовой линии происходит по одной схеме. Каждая новая форма представления чисел или новый вид чисел (именованные числа, многозначные числа, обыкновенные дроби) возникает в связи с новым способом измерения - величины, который дети открывают, решая задачу воспроизведения величины при различных дополнительных ограничениях. Открытые детьми способы фиксируются в моделях, с помощью которых изучаются свойства «новых чисел», строятся правила оперирования с ними. Таким образом, смысл числа и действий с ним один и тот же и определен до конкретных его реализаций. Наоборот, на его основании получаются все формальные правила и алгоритмы. Итак, основное содержание математики в начальной школе группируется вокруг понятия натурального числа и представлено разделом «Числа и вычисления». Сюда относится весь традиционный арифметический материал, касающийся как формальной стороны понятия числа (позиционная запись чисел, стандартные алгоритмы действий над числами, порядок выполнения действий, свойства действий), так и содержательной, связанной со счетом предметов и измерением величин (причем большая часть материала, относящегося к понятию величины, осваивается через решение так называемых текстовых задач). Остальная часть, озаглавленная «Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Геометрические измерения», хотя и представляет геометрический материал, но все равно в значительной степени посвящена вычислениям и измерению (длина и площадь отдельных фигур). Таким образом, все математическое содержание условно разделено на пять областей. Во-первых, в отдельную область «Числа и вычисления» выделяется материал, относящийся к формальной стороне понятия натурального числа (позиционная запись чисел, стандартные алгоритмы действий над числами, порядок выполнения действий, свойства действий). В эту же область входит материал, связанный с представлением чисел на координатной прямой. Этот материал представляется очень важным с точки зрения развития представлений о действительных числах и освоения координатного метода. Поэтому числовую (координатную) прямую, как единую математическую модель всех видов чисел, изучаемых на разных этапах обучения математике, надо вводить уже в начальной школе. Возможность такого раннего введения понятия числовой прямой с той или иной степенью полноты подтверждается опытом обучения детей в разных образовательных системах. Во-вторых, ввиду прикладной важности необходимо выделить область «Измерение величин», причем к этой области относится материал, связанный собственно с действием измерения (прямое и косвенное измерение), а не текстовые задачи. В частности, сюда же отнесены геометрические измерения. Что же касается собственно прикладного аспекта данной области, тесно связанного с конкретными практическими измерениями и представлением их результатов в виде диаграмм, графиков («анализ данных»), то он в большей степени может быть отнесен к учебному предмету «Окружающий мир», где и представлен соответствующими тестовыми задачами. В- третьих, выделяется область «Закономерности», содержание которой связано с построением числовых и геометрических последовательностей и др. структурированных объектов, а также с подсчетом их количественных характеристик. Эта линия, к сожалению, практически была не представлена в российском образовательном стандарте, хотя имеет большое значение в плане развития математического мышления (в первую очередь – алгоритмического и комбинаторного). К четвертой области «Зависимости» отнесено содержание, которое связано с выделением и описанием математической структуры отношений между величинами, обычно представляемых текстовыми задачами. Наконец, пятая область «Элементы геометрии» охватывает геометрический материал, связанный с определением пространственных форм и взаимным расположением объектов. Выделенные области охватывают основное содержание всех российских программ по математике для начальной школы. В дальнейшем возможно введение и других содержательных областей, например, «Вероятность, дроби, диаграммы». К ней могут быть отнесены встречающиеся в начальной школе задачи на нахождение части целого, связанные с понятием обыкновенной дроби, а также задачи, относящиеся к элементарным вероятностным представлениям, которые присутствуют в ряде зарубежных стандартов начальной математики. Однако в России пока что делаются лишь первые попытки введения вероятностных представлений, и то в основной и старшей школе. Следует отметить, что существует еще область, связанная с математическими рассуждениями и пониманием математических текстов. Но выделение ее в качестве отдельной актуально именно для основной и старшей школы. В начальной же школе математические обоснования в большей мере опираются на предметные действия, чем на формальные рассуждения. Поэтому данная область в начальной школе по существу растворена в других содержательных областях, базирующихся на предметных способах действия, и не предполагает специального выделения. ^
Окружающий мир Специфика курса «Окружающий мир» состоит в том, что он имеет интегративный характер: объединяет природоведческие и обществоведческие (в том числе, исторические) знания и формирует универсальные способы действий с объектами природы и основные способы взаимодействия с окружающим социальным миром. Вторая особенность, отличающая «Окружающий мир» от других предметных курсов начальной школы, состоит в том, что «Окружающий мир» решает задачи формирования мышления и сознания в условиях взаимодействия ребенка с «сопротивляющимся» объектом — природными и социальными явлениями. Это дает возможность ребенку проверять на практике свои предположения об устройстве и характере природных и социальных явлений, что и определяет успешность становления у него основ научного мышления. Основной учебной задачей курса является открытие эксперимента как способа практической проверки выдвинутых предположений. Решение детьми серии частных учебных задач, открывающих способы косвенного измерения, способы представления результатов исследования, построения объяснительной гипотезы как модели и пр., позволяет развить и конкретизировать простейшее экспериментирование. Открытие и освоение этих способов действия возможно на разнообразном материале из области биологии, геологии, социологии, психологии, физики, астрономии и других естественных и социальных наук. Исходя из этого тематическое содержание подбиралось так, чтобы:
Материал и форма конкретных заданий подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы конструирования, рисования, практических действий и игр. В соответствии с целями, определенными ФГОС, в курсе обращается особое внимание на проведение практических работ, экскурсий, проектов, с одной стороны, и формирование умения работать с текстами и информацией — с другой. Предмет «Окружающий мир» представляет собой полноценный образовательный концентр, в рамках которого учащиеся делают первый осмысленный шаг в освоении форм научного сознания. Основными целями изучения курса «Окружающий мир» являются формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума, формирование целостной картины мира и осознание места человека в мире, получение опыта продуктивного содержательного общения с людьми, как представителями общества, и опыта взаимодействия с Природой. Назначение курса «Окружающий мир» состоит также в том, что в ходе его изучения происходит формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры; закладываются основы экологической и культурологической грамотности. В процессе изучения курса «Окружающий мир» развиваются общеучебные умения ребенка, такие, как способность наблюдать, анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, выдвигать и проверять гипотезы, творчески подходить к проблемной ситуации, представлять свои наблюдения и выводы в принятых в культуре формах, а также специальные умения, такие, как: устанавливать временные и причинно-следственные связи между процессами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать ход природных и социальных процессов и т.д. Важнейшей линией курса является линия развития оценочной самостоятельности учащихся, благодаря которой закладываются умения различать известное и неизвестное, критериально и содержательно оценивать процесс и результат собственной учебной работы, целенаправленно совершенствовать предметные умения. Содержательные линии Основные содержательные линии предмета «Окружающий мир» определены стандартом начального общего образования второго поколения и представлены в примерной программе тремя содержательными блоками (предметными линиями) «Природные и искусственные объекты как совокупности признаков и свойств», «Человек в пространстве», «Человек во времени». К первой области относятся такие общие способы действия, как описание совокупности наблюдаемых признаков природного объекта, расположение группы объектов в порядке выраженности признака или состояния (порядковые шкалы), условное измерение – оценка выраженности признака или состояния, группировка объектов, выявление отношения между выраженностью свойства у разных объектов. Предметом действия являются такие признаки объектов как форма, цвет, длина, ширина, высота, объём, площадь, материал, скорость движения, численность группы объектов и пр. Ко второй области относятся способы описания объекта, как имеющего пространственную структуру - это запись маршрута (последовательных точек пространства), картосхема, профиль и рельеф как плоские отображения трёхмерной местности, разрезы (срезы) как изображения внутренней пространственной структуры объекта. К третьей области относятся способы описания временных характеристик объектов – последовательности состояний, событий, измерения длительности промежутков между событиями, способы выявления и описания обусловленности изменений (наблюдение, эксперимент). Следует жестко зафиксировать, что естественнонаучные понятия (модели процессов) не могут и не должны быть предметом усвоения на начальной ступени школьного образования. Вместе с тем, перечисленные выше способы описания (получения и фиксации естественнонаучного факта) должны частично или полностью осваиваться в начальной школе, потому что освоение этих способов действия делает возможным понимание учебных текстов основной школы по физике, химии, биологии, географии, астрономии и разворачивание активных форм освоения содержания естественнонаучных предметов. Это соответствует современным тенденциям развития образования, отраженным в принятом Государственном Стандарте начального образования. Школа перестает быть местом, где ребенок получает информацию и заучивает ее, а становится местом, где ребенок учится работать с информационными источниками, понимать и преобразовывать полученную информацию. ^
^ Содержание образования младших школьников предполагает выделение для начальной школы нескольких разных типов образовательных пространств для обучения детей: практики, предметные линии, учебные занятия и домашние самостоятельные работы. Практики — это совместная работа детей и учителя по накоплению опыта разнообразных практических действий. ^ — это совместный поиск и рефлексия способов действия. Учебное занятие – совместная (ученика и педагога) рефлексивная оценка достижений учащихся и планирование дальнейших детских действий по работе с текущим учебным материалом. ^ индивидуальное самостоятельное движение ученика в учебном материале в соответствии с планом действий, разработанных на учебном занятии. Все типы образовательных пространств взаимообусловлены. С точки зрения организации обучения, практики порождают предметные линии, а предметные линии насыщают и обогащают практики, учебное занятие рефлексирует пройденный учебный путь, домашняя самостоятельная работа корректирует и направляет дальнейшее движения младшего школьника в учебном материале. Учебно-методический комплекс предполагает четкое выделение предметных линий начальной школы, которые требуют жесткой логики разворачивания понятия (например, за учебным предметом «Русский язык» можно обнаружить несколько линий, среди которых основная — линия письма). Предметные линии поддерживаются существующими учебниками и методическими материалами. ^ |
