Министерство образования и науки РФ icon

Министерство образования и науки РФ



НазваниеМинистерство образования и науки РФ
Дата17.10.2016
Размер
ТипСправочники, творчество

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ




ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»


Факультет педагогики и психологии детства

Кафедра психологии детства


Выпускная квалификационная работа

Кириллова Людмила Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ


Бакалавриат

Направление 050700 «Педагогика»

Профиль «Управление дошкольным образованием»


Допущена к защите: Научный руководитель:

зав. каф. психологии детства, к. психол.н., доцент кафедры

д.м.н., проф. В.А. Ковалевский психологии детства

^ Г.Г. Вылегжанина


Красноярск 2011


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры ……………………………………………6

1.1 Понятие «нравственные качества» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………………..6

1.2 Развитие нравственной сферы детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………10

    1. Роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребенка………………………………………….……………………………….17

Выводы по первой главе………………………………………………………...26

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры ………………………………………………………....28

2.1.Описание методов исследования и групп испытуемых………………………………………………………………….…28

2.2.Констатирующий эксперимент……………………………………..34

2.3. Формирующий эксперимент…………………………………….....40

2.4. Контрольный эксперимент………………………………….………44

Заключение……………………………………………………………………….47

Библиографический список……………………………………………………..50

Приложение………………………………………………………………………55


Введение

Проблема нравственного воспитания в широком смысле слова относится к числу проблем, поставленных всем ходом развития человечества. Любая эпоха в соответствии со специфическими для нее задачами социально-экономического и культурного развития, диктует необходимость нравственного воспитания и формирования культуры поведения.

Снижение многих показателей нравственного и духовного здоровья личности в настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство и т.п.) должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности [5].

В процессе развития личность проходит периоды особой открытости определенным общественным воздействиям и внутренней готовности к их принятию. Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных качеств, нравственной позиции, поведения. Сегодня доминирующими ориентирами в определении содержания нравственного воспитания должны стать такие общечеловеческие ценности, как добро, справедливость, гуманизм (B.C. Библер, В.А. Блюмкин, Е.В. Бондаревская, P.P. Калинина, A.M. Счастная, Н.И. Цуканова).

В процессе сюжетно-ролевой игры развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью. Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом [24].

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир [7].

Несмотря на множественность подходов к исследованию проблемы нравственного воспитания детей, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития начал их нравственного сознания, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования.

^ Цель исследования: изучить сюжетно-ролевую игру как средство формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели должны быть решены следующие задачи:

  1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования «Формирование представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры».

  2. Подобрать диагностические методики, позволяющие изучить формирование представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

  3. Разработать и внедрить программу формирующего эксперимента, направленного на формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

  4. Определить эффективность формирующего эксперимента, направленного на формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

  5. Сделать выводы и написать практические рекомендации по проблеме формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

^ Объект исследования – нравственные качества детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

^ Гипотеза исследования: игра является ведущим видом деятельности дошкольника, следовательно, и наиболее эффективным средством воспитательно-образовательной работы, которое позволит сформировать у дошкольника представления о нравственных качествах. Разработанный нами формирующий эксперимент, включающий в себя создание и организацию сюжетно-ролевой игры, будет способствовать формированию представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста.


^ Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры


    1. Понятие «нравственные качества» в психолого-педагогической литературе


Проблеме нравственного развития и воспитания посвящены многочисленные труды зарубежных и отечественных исследователей (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, СВ. Петерина, Т.О. Пономаренко, С.Е. Рыжикова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, Т.М. Утробина, В.Г Цуканова, О.А. Шаграева, Э.В. Штиммер, Е.К. Ягловская и др.).

Фактически внутри каждой личности вполне согласованно, автономно и часто бесконфликтно существовали две системы морали - «мораль для других», отражающая уровень идеологических требований и санкционируемая общественными институтами, - и «мораль для себя», формирующаяся на основе житейского опыта и существующая в форме личностных механизмов регуляции социального поведения. Каким будет новое поколение, какие оно изберет нравственные ориентиры - зависит от сложившихся в нашем обществе условий (политических, экономических, правовых, культурных) [5].

Воспитание личности, понимаемое как формирование определенных нравственных (моральных) качеств, - сложный процесс.

Впервые понятие нравственное качество было выделено специально в древнегреческой этике (понятие добродетелей у Аристотеля), причем упор здесь делался на качества личности. Такое понимание нравственного качества сохраняется и в этике средневековья. Буржуазные просветители и особенно социалисты-утописты усматривали в нравственных качествах уже не столько свойства характера, сколько способы поведения, характерные для того или иного общества. Исходя из того, что человек есть продукт обстоятельств, они считали, что добродетели и пороки обусловлены характером общества, а не самого человека; чтобы сделать нравственным человека, надо изменить общество. Марксистско-ленинская этика доказала односторонность обоих этих пониманий нравственных качеств, установив диалектическое соотношение между социальными условиями и характером людей. В процессе революционной практики, указывает К. Маркс, человек одновременно преобразует общество и самого себя. Коммунистическая партия делает из этого практический вывод: в процессе борьбы за коммунизм сочетаются и одновременно решаются две стороны одной и той же задачи - построение нового общества и воспитание нового человека. Поэтому процесс коммунистического воспитания предполагает не просто формирование у людей требуемых нравственных качеств, но также мобилизацию и организацию самих народных масс на решение стоящих перед ними практических задач коммунистического строительства [17].

Моральные качества разделяют на положительные и отрицательные (которые иногда именуют добродетелями и пороками). Понятие моральные качества является более общим и сложным по сравнению с моральной нормой. В нем не содержится конкретного указания на то, какие действия человек должен и какие не должен совершать, а в обобщенной форме характеризуются и оцениваются определенные стороны его поведения. Такое, например, качество, как требовательность, находит выражение в целой совокупности поступков. Соответственно моральное требование, выраженное с помощью этого понятия («Люди должны быть требовательными к себе и др.»), предполагает целый ряд более частных норм поведения, и человек сам должен решать, как ему следует поступить, в зависимости от конкретной ситуации, чтобы проявить свою требовательность.

В понятии нравственные качества наряду с предписанием обязательно содержится также оценочная сторона; выражение определенного (положительного или отрицательного) отношения к нему. Поэтому определение качества поступка (или человека) является критерием для его моральной оценки [56].

В общественном нравственном сознании отражается общественный опыт: нравственные идеи, теории, понятия отражают реальные отношения людей, которые складываются в процессе деятельности и общения. Высшим уровнем сформированности нравственного сознания являются убеждения. Они становятся регуляторами действий, поступков человека. От них зависит нравственная устойчивость личности. Убеждение характеризуется прочным усвоением системы нравственных понятий, развитостью нравственных чувств, обобщенностью опыта поведения и отношений [15].

Нравственные чувства – это переживания человека своего отношения к действительности к своему собственному поведению. В нравственном сознании личности эти чувства находятся в органическом единстве с нравственными понятиями и представляют как бы сплав нравственного, разумного и чувственного.

Значения чувств в нравственном формировании личности исключительно велико. В чувствах выражаются желания человека, его эмоциональное состояние. Чувства могут быть формой и способом оценки происходящего. От направленности нравственных чувств во многом зависит поведение человека [48].

Оценка нравственного чувства как основообразующего начала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитие нравственного сознания предполагает знание моральных принципов, норм и, одновременно, постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства нравственного сознания – активный процесс отражения ребенка своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление – процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов [18].

Нравственные чувства, сознание и мышление являются основой и стимулом проявления нравственной воли. Вне нравственной воли и действенно практического отношения к миру не существует реальной нравственности личности. Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация – переживание - осмысление ситуации и мотивов - выбор и принятие решения - стимул - поступок [51].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что понятие нравственные качества разрабатывалось многими исследователями и имеет разные трактовки. Мы остановили свой выбор на следующем определении: нравственные качества - понятие нравственного сознания, с помощью которого выделяются в общественной жизни и характеризуются с моральной точки зрения, наиболее типичные черты поведения людей (например, великодушие, правдивость, щедрость, скромность и т. д.), которые характеризуют как поступки независимо от того, кем они совершаются, так и отдельные стороны поведения определенной личности, выступающие как свойства ее характера.

Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных качеств, нравственной позиции, поведения.


^ 1.2. Развитие нравственной сферы детей дошкольного возраста


В дошкольном возрасте дети начинают осваивать нравственную ценность норм, правил поведения, у них развивается нравственное сознание, значительно расширяется опыт поведения, отражающий отношение к окружающим людям. В тоже время знание детьми правил не влечет за собой совершение ими нравственных поступков. Ребёнку должен быть понятен смысл поступка, умение видеть его последствия, представлять ситуацию, в которую он попадет если поступит так или иначе [26].

В нравственном воспитании значительную роль играет прочность эмоционального фундамента, возникающего в ситуациях с моральным смыслом (сопереживание, стыд, чувство собственного достоинства, гордости), которые рассматривали А.В. Запорожец, А.Ю. Кошелева, Я.3.Не -

верович как психологический механизм, при помощи которого личность начинает воспринимать требования общества как свои собственные.

Опираясь на эмоциональную отзывчивость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подражательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гуманные чувства: заботливость, внимательность, доброжелательность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарищества, коллективизма.

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Именно в дошкольном возрасте начинают формироваться сложные социальные чувства: чувство любви к Родине, интернациональные чувства. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям, к труду, к природе, к важным общественным событиям [20].

Развитие нравственности в психологическом аспекте включает две стороны. Одна сторона - это развитие чувств и воли, другая состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки [43].

Ушинский К.Д. в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» писал: «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем бы мы хотели быть, но то, что мы такое на самом деле» [48: 36].

В результате сложного развития, представления человека о плохом и хорошем, о должном и не должном, осознания общественных, социальных норм формируются нравственные чувства.

Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению с взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6 - 7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании старших дошкольников играет учебная деятельность. На занятиях они осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества [37].

Единству воспитания нравственного сознания и поведения А.С. Мака- ренко придавал большое значение, считая, что детей следует вооружить теорией морали. Вместе с тем он утверждал, что воспитание привычки правильного поведения гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания [33].

Развитие чувств и воли происходит в постоянном взаимодействии. Существенными признаками, характеризующими собственно волевое поведение, являются «преодоление препятствий», состояние напряжения, момент волевого усилия. Так, Теплов Б.М. подчеркивал, что волевые действия в собственном смысле слова - это действия, которые связаны с преодолением внутренних или внешних препятствий.

По мнению Котырло В.К.: «можно полагать, что именно усилие и есть тот феномен, которое обуславливает специфику волевого действия» [26: 12].

В развитии волевых действий старшего дошкольника, можно выделить три взаимосвязанные стороны – это, во-первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом, и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменения мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими менее значимыми мотивами [54].

Петерина С.В. отмечает, что мотив еще не поступок. Мотив – это та причина, которая побуждает к деятельности.

Чтобы мотивы реализовывались в поступки, нужно овладеть и соответствующими правильными способами и формами поведения. Иначе при самых лучших мотивах поведения может быть неприемлемым.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных форм и правил, пониманием их общеобязательности, действительного значения своих поступков для других людей.

Среди нравственных мотивов поведения большое место занимают общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6 -7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значимую роль играют развивающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию. Вместе с тем умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания воспитателя [39].

Анализ научной и методической литературы, материалов СМИ, педагогической практики позволили условно выделить и описать возрастную периодизацию начал нравственного сознания дошкольников, которая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуального нравственного сознания:

  • 3-4 года – нечеткость и «размытость» нравственных представлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабильность отношений, «размытость» моральной мотивации - «диффузное» нравственное сознание;

  • 4-5 лет – недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категорий при четком выделении, поляризации и адекватной эмоциональной окрашенности категорий «добро» и «зло»; нестабильность нравственного выбора и отношений - «общая нравственная недифференцированность»;

  • 5-7 лет – способность давать определения нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность достаточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравственного выбора – «структурированная целостность начал нравственного сознания».

Детское сознание определяется как «сознание», как совокупность знания с другими важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, переживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мысленных действиях. То есть, это – «Я» вместе со своим знанием, с отраженным и переработанным набором значений. Диалектическое взаимодействие значений, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т. д. обеспечивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю структуру и внешние проявления [11].

Биполярность смыслового поля морали и этики выражена в наиболее общих противоположных, полюсных категориях добра и зла. Совмещение полярно-смыслового поля этического знания и биполярности самого понятия «начала нравственного сознания», заключающего в себе единство внешнего и внутреннего, где в качестве внешнего выступает социальность, нормативность морального, отраженная в общественных значениях, а в качестве внутреннего – система индивидуальных значений и личностный смысл, объективирующиеся в нравственном выборе, позволяет говорить о единстве и противоположности социального и индивидуального, необходимости их гармонизации [25].

Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное для этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в этом возрасте у детей появляется способность к определению и формулировке понятий. При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы руководствоваться ими в повседневных жизненных ситуациях [41].

Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «можно» - «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющих («плохой» - «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» - «справедливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежливый», «щедрый» и др.) и затем - к обобщенному, но структурированному понятию («плохо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность [35].

Эмотивная составляющая начал нравственного сознания детей, представленная его чувственной тканью, развивается от общей чувственно-положительной окрашенности нравственно-направленных действий, поступков, намерений к более или менее полному осознанию нравственных чувств и эмоций как собственных, так и других людей.

В связи с этим можно говорить о возможности наличия специфической этапности процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, которой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправленном формировании. Первоначальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, которое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных представлений детей, стимулирование проявления отдельных нравственных чувств и эмоций.

Второй этап предполагает развертывание начал нравственного сознания, подразумевающее «восхождение» от представлений к понятию (например, «добрый человек») и от него – к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующих первоначальное (например, понятие «добрый человек» структурируется через понятия «добродушие», «доброжелательность», «заботливость» и др.). Последующее «развертывание» начал нравственного сознания связано с освоением детьми наиболее общих понятий морали и этики - «добро», «зло» и др. На этом этапе детей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапазона высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их осознанию.

Характеристика первого этапа состоит в последовательном, систематическом уточнении, придании отчетливости, оформленности, упорядоченности недостаточно ясным, неоформленным, зачастую искаженным знаниям детей о морали. На втором этапе на основе появления у детей более совершенных форм этического знания складывается возможность значительного углубления, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уровень – уровень овладения понятиями не только узкоутилитарного, прикладного характера, но и общечеловеческого, фундаментального. Таким образом, формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению недостаточно оформленных, смутных несистематизированных представлений нравственного содержания, неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий уровень.

Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения [25].

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом [9].

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир [7].


^ 1.3. Роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребенка


Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируется один из сложных видов деятельности – игра.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М.М. Бахтин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющей жизненный смысл. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно [1].

Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности [55].

Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [36].

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов.

Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятель­ности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата [34].

Сюжет игры - это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме [1].

К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

Как товарищи по игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Но между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.) [52].

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет лошадь), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. Наиболее общий мотив - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения [26].

Сюжетно-ролевая игра имеет ряд этапов:

^ Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельней игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения Меры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

^ Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

^ Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

^ Четвертый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время [47].

В игре вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действитель­ной жизни...». В силу этого игра выступает как мощное сред­ство воспитания [48].

Игра направлена на ориентировку в предметной и социаль­ной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, и по содержанию.

Разнооб­разные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знании, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы (Л.С. Выготский, С.Л. Ру- бинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Ц. Усов и др.).

В большинстве игр прояв­ляются эстетические эмоции, вызываемые привлекательностью используемых игрушек, красотой игровых движений, элементами художественного творчества. А.С. Макаренко писал о радости в игре как радости «творчества, радости победы, радости эсте­тической, радости качества».

В игре ребенок переживает не только положительные эмо­ции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетво­ренность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, несмотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольствие, наслаждение.

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность [47].

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение:

1. Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно в этом случае мы говорим об организации игр с «хорошим нравственным содержанием», многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм.

2. Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания [4].

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию - это называют «эмоциональной децентрацией», т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения [46].

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием - он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. «Манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре [42].

А.В. Запорожец выделил два плана сюжетно-ролевой игры:

– сюжетно-ролевые отношения;

– реальные отношения по поводу игры.

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами [23].

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно-ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовле­кается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.


^ Выводы по первой главе


Проанализировав психолого-педагогическую литературу необходимо отметить, что важнейшим первоначальным этапом становления нравственности как характеристики личности человека учёные считают дошкольный возраст. Доказательством этому является достаточно большое количество работ, посвященных нравственному развитию детей (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В.К. Ко- тырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, С.В. Петерина, Т.О. Пономаренко, С.Е. Рыжикова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Ти -таренко, Т.М. Утробина, В.Г Цуканова, О.А. Шаграева, Э.В. Штиммер, Яг- ловская и др.).

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, желание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к правилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия [40].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие нравственной сферы ребенка.


Глава 2. Экспериментальное изучение формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры


^ 2.1. Описание методов исследования и групп испытуемых


Для реализации цели исследования (изучения сюжетно-ролевой игры как средства формирования представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста) были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В котором участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста. Характеристика состава экспериментальной и контрольной групп даны в таблицах 1, 2.

Базой исследования был детский сад №9 «Лесовичок» села Тасеева Красноярского края.

Таблица 1

Характеристика детей, участвующих в исследовании

(экспериментальная группа)

№ п./п.

Имя ребенка

Возраст ребенка

Пол ребенка

Состав семьи

Образование родителей

1.

Бажена Е.

6 л. 2 мес.

Девочка

Неполная

М. – в/о

2.

Вика Г.

7 л.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – в/о

3.

Влад М.

6л.

Мальчик

Полная

М. – ср. спец/о

О. – ср. спец/о

4.

Данил З.

7 л.

Мальчик

Неполная

М. – ср. спец/о

5.

Данил О.

6 л. 5 мес.

Мальчик

Неполная

Бабушка – ср. спец/о

6.

Катя Н.

6 л. 6 мес.

Девочка

Полная

М. – незакон. в/о

О. – в/о

7.

Кристина К.

6 л. 4 мес.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – в/о

8.

Саша Л.

6 л.

Девочка

Полная

М. – ср. спец/о

О. – ср. спец/о

9.

Семен С.

6 л. 11 мес.

Мальчик

Полная

М. – в/о

О. – ср. спец/о

10.

Ярослав О.

6 л. 7мес.

Мальчик

Полная

М. – в/о

О. – в/о


В экспериментальной группе возраст детей участвующих в эксперименте наблюдается от 6 до 7 лет, следовательно, все дети старшего дошкольного возраста. В эксперименте участвовали 50% девочек и 50% мальчиков. Большинство детей - 70% из полных семей, 30% детей из неполных семей, в воспитании участие принимает только мать или бабушка. Высшее образование имеют большинство родителей – 53%, средне – специальное образование у 41%, а 6% имеет незаконченное высшее образование.


Таблица 2

Характеристика детей, участвующих в исследовании

(контрольная группа)

№ п./п.

Имя ребенка

Возраст ребенка

Пол ребенка

Состав семьи

Образование родителей

1.

Алиса П.

6 л.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – в/о

2.

Артем Ф.

6 л. 4 мес.

Мальчик

Полная

М. – в/о

О. – ср. спец/о

3.

Ваня С.

7 л.

Мальчик

Полная

М. – ср. спец/о

О. – в/о

4.

Женя С.

6 л. 7 мес.

Мальчик

Неполная

М. – в/о

5.

Лена Л.

6 л. 3 мес.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – в/о

6.

Полина И.

6 л.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – в/о

7.

Рауль А.

6 л. 10 мес.

Мальчик

Полная

М. – ср. спец/о

О. – ср. спец/о

8.

Соня А.

6 л. 9 мес.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – в/о

9.

Стеша К.

6 л. 4 мес.

Девочка

Полная

М. – в/о

О. – ср. спец/о

10.

Ярослав Ф.

6 л.

Мальчик

Неполная

М. – в/о


Контрольная группа состоит из детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет). Включает в себя 50% девочек и 50% мальчиков. 20% детей из неполных семей, 80% из полных семей. Высшее образование имеют большинство родителей – 72%, средне – специальное образование - 28%

Для изучения представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста были подобраны следующие методики [16].

  1. ^ Метод «Беседа».

Цель: изучение представлений детей о нравственных качествах.

Подготовка исследования:

Подготовить вопросы для беседы, например:

Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?

Кого можно назвать честным (лживым)? Почему?

Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?

Кого можно назвать справедливым (несправедливым)? Почему?

Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему?

Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?

Проведение исследования:

Исследование проводится индивидуально. Ребенку 3-7 лет задают вопросы.

Обработка данных:

Подсчитывают, какие качества могут объяснить дети разного возраста. Анализируя эти объяснения, определяют, на что при этом ссылается ребенок:

- на обобщенное представление о качестве («Жадные... которые жалеют: все для себя берут и ничего не отдают бедным»);

- на конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации («Смелый Женя. Потому что он очень хороший мальчик, никого не бьет, быстро бегает... Но я, конечно, быстрее... Никто его не догонит»);

- на литературных и сказочных персонажей («Добрый Дед Мороз. Он всегда приходит, приносит подарки»; «Доктор Айболит добрый. Он всех зверей вылечил»);

- на самого себя («Меня можно назвать добрым. Я никого не обижаю»);

- на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («Жадный тот, кто конфет не дает. Сам все ест»; «Жадный тот, кто жадничает. Например, говорит: «Я тебе не дам шоколадки кусочек, жвачки»);

- на конкретное действие («Жадный тот, кто не дает попить»);

- на оценку качества («Скромным можно назвать хорошего человека»; «Жадный... он плохой...»);

- на недифференцированное представление о качестве («Справедливый, который делает все только справедливое»).

Анализируют ошибки в представлениях детей о качествах, например:

- объяснение одного качества через другое («Справедливым можно назвать смелого. Бывают мальчики смелые. Они защищают девочек»);

- название действий, не связанных с данным качеством («Илюша смелый. Всегда делает, что надо. У него дома «Лего», поэтому он всегда делает, что хочет. Потому он и смелый»; «Добрый тот, кто рисует хорошо, зайцев хорошо рисует»; «Скромный, он все разбивает, все из рук летит»);

- неправильная нравственная оценка качества («Скромный — это плохой»).

Данные соотносят с примерным содержанием представлений о нравственно-волевых качествах:

3-4 года. Складываются элементарные представления о том, «что такое хорошо, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На основе примеров из опыта ребенка, его конкретных поступков развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости.

4-5 лет. Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на основе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений.

5-6 лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах («Правдивый — тот, кто не берет чужих вещей»).

6-7 лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость, леность. Выясняют соответствие представлений о нравственно-волевых качествах возрасту. Делают вывод о том, как меняются эти представления с возрастом.

  1. ^ Методика «Закончи историю»

Цель: изучить осознания детьми нравственных норм. Исследование проводят индивидуально.

Инструкция. Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи.

Примеры ситуаций

История 1. Дети строили город. Оля стояла и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила... Что ответила Оля? Почему? Как она поступила? Почему?

История 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут подошла к ней ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История 3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, — сказала Люба, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ответил...

Что ответил Саша? Почему? Как поступил Саша? Почему?

История 4. Петя и Вова играли вместе и сломали дорогую красивую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил... Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Все ответы ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов

0 баллов - ребенок не может оценить поступки детей.

1 балл - ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

2 балла - ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3 балла - ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.



    1. ^ Констатирующий эксперимент



По итогам проведения методики «Беседа», направленной на изучение представлений детей о нравственных качествах были получены следующие результаты.




Рис. 1. Представления детей старшего дошкольного возраста о нравственных качествах (метод «Беседа», экспериментальная группа, констатирующий эксперимент)

Согласно Таблице 3 (Приложение 1), Рис. 1 были изучены представления детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы о нравственных качествах можно сделать следующие выводы: в 90% случаев дети экспериментальной группы имеют представления о нравственных качествах «хороший» и «плохой». 80% испытуемых верно охарактеризовали такое качество как «злость» и 70% без ошибок описали нравственное качество «доброта». Такое нравственное качество, как «жадность» смогли объяснить 60. 40% правильно объяснили такие качества как «смелость» и «трусость», а 30% от всех испытуемых верно определили, что значит «честность» и «щедрость». Но при этом, все испытуемые 100% не смогли объяснить или допускали ошибки, характеризуя такие нравственные качества как: «лживость», «справедливость», «несправедливость».




Рис. 2. Представления детей старшего дошкольного возраста о нравственных качествах (метод «Беседа», контрольная группа, констатирующий эксперимент)

Из Таблицы 4 (Приложение 1), Рис. 2. следует, что в результате обработки данных дети контрольной группы в 100% случаев могут верно объяснить такие нравственные качества как: «хороший» и «плохой», а в 90% случаев правильно дифференцируют качества «добрый» и «злой». Такие качества как «смелый» и «трусливый» без ошибок объясняют 60% испытуемых, а в 50% случаев верно могут объяснить, что значит «честность» и «жадность». Дети контрольной группы испытывают трудности при распознавании таких нравственных качествах как «щедрость» - 30% и «лживость» - 20% .

Как и дети старшего дошкольного возраста экспериментальной группы, так и дети контрольной группы не имеют представление и не могут объяснить нравственные качества «справедливость» и «несправедливость».

Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное для этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в этом возрасте у детей появляется способность к определению и формулировке понятий. При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы руководствоваться ими в повседневных жизненных ситуациях [38].

Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «можно» - «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющих («плохой» - «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» - «справедливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежливый», «щедрый» и др.) и затем - к обобщенному, но структурированному понятию («плохо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность [32].

Таким образом, представления детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) не соответствуют представлениям о нравственно-волевых качествах возрастной норме.

По итогам проведения методики «Закончи предложение» мы получили следующие результаты.

Таблица 5

^ Осознание детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм (методика «Закончи предложение», экспериментальная группа, констатирующий эксперимент)

№ п.п.

Имя Ф.

История, балл

№1

№2

№3

№4

1.

Бажена Е.

1

0

1

0

2.

Вика Г.

1

1

1

1

3.

Влад М.

2

2

2

2

4.

Данил З.

0

0

0

0

5.

Данил О.

1

0

1

0

6.

Катя Н.

0

0

0

1

7.

Кристина К.

1

1

1

1

8.

Саша Л.

2

2

1

2

9.

Семен С.

0

0

1

0

10.

Ярослав О.

1

1

0

1



Исходя из результатов приведенные в Таблице 5 можно сделать следующие выводы, что дети из экспериментальной группы не могут мотивировать свою оценку четырем предложенным экспериментальным ситуациям. Двое из испытуемых (20%) назвали нравственную ному, правильно оценили поведение детей в той или иной ситуации, но не мотивировали свою оценку. Большинство детей из экспериментальной группы (80%) либо оценивают поведение детей в предложенных ситуациях как положительное и отрицательное, но оценку не мотивируют и нравственную норму не формулируют, либо вообще не могут оценить поступки детей.

Таблица 6

^ Осознание детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм (методика «Закончи предложение», контрольная группа, констатирующий эксперимент)

№ п.п.

Имя Ф.

История, балл

№1

№2

№3

№4

1.

Алиса П.

2

2

2

2

2.

Артем Ф.

1

1

1

0

3.

Ваня С.

0

0

0

0

4.

Женя С.

1

1

1

2

5.

Лена Л.

2

3

2

3

6.

Полина И.

0

0

0

1

7.

Рауль А.

1

1

2

1

8.

Соня А.

0

1

0

0

9.

Стеша К.

2

2

1

2

10.

Ярослав Ф.

2

1

1

2



Из Таблицы 6 следует, что один человек (10%) из контрольной группы смог назвать нравственную норму, правильно оценить поведение детей в прочитанных историях и мотивировать свою оценку в двух предложенных ситуациях из четырех. Трое испытуемых (30%) назвали нравственную норму, правильно оценили поведение детей в экспериментальных ситуациях, но не мотивировали свою оценку. Большинство детей – 60% (6 человек) не смогли оценить поступки детей в предложенных ситуациях или оценивали поведение как положительное или отрицательное, при этом не мотивировали оценку и не формулировали нравственную норму.

Таким образом, в результате исследования и анализа полученных результатов мы подтверждаем нашу гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста не сформированы представления о нравственных качествах. Необходимо разработать формирующий эксперимент, включающий в себя создание и организацию сюжетно-ролевой игры, что будет способствовать формированию представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста.


^ 2.3. Формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента – создание и организация сюжетно-ролевой игры, которая будет способствовать формированию представлений о нравственных качествах детей старшего дошкольного возраста.



Похожие:

Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации (Минобрнауки России) Департамент государственной политики в образовании
Министерство направляет изменения в действующие государственные образовательные стандарты подготовки магистра
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации письмо от 24 марта 2006 г. N 03-749 об изменениях в действующие гос подготовки магистра
Министерство направляет изменения в действующие государственные образовательные стандарты подготовки магистра (Приложение)
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство науки и образования науки рб гоу «Новоселенгинская школа – интернат среднего (полного) общего образования» Моя педагогическая система
Земле; гигиеническое воспитание и формирование зож в целях сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека;...
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации (Минобрнауки России)
Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки РФ фбгоу впо «Армавирская государственная педагогическая академия» Социально – психологический факультет Кафедра «Физической культуры и медико-биологических дисциплин» рабочая программа дисциплины
Философия и методология науки: учеб пособие / Под ред. В. И. Купцова. М.: Из-во «Аспект пресс», 1996. – 551 с
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки РФ фбгоу впо «Армавирская государственная педагогическая академия» Социально – психологический факультет Кафедра «Физической культуры и медико-биологических дисциплин» рабочая программа дисциплины
Философия и методология науки: учеб пособие / Под ред. В. И. Купцова. М.: Из-во «Аспект пресс», 1996. – 551 с
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
В процессе освоения данной дисциплины студент формирует и демонстрирует следующие компетенции
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
В процессе освоения данной дисциплины студент формирует и демонстрирует следующие компетенции
Министерство образования и науки РФ iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
В процессе освоения данной дисциплины студент формирует и демонстрирует следующие компетенции
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты