Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи icon

Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи



НазваниеМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи
Дата17.10.2016
Размер
ТипСправочники, творчество

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ


Інститут початкової освіти та практичної психології


Кафедра педагогіки


Завдання

для самостійної роботи


Навчальний модуль: педагогічні технології в початковій школі


(для студентів заочної форми навчання)


Завдання виконав:

Студент (ка) _________________ група

Прізвище, ім’я _____________________

Самостійне завдання 1

Тема: Таксономія цілей


^ Мета: поглибити знання студентів з таксономії цілей

Завдання: Наведіть приклади формулювання цілей навчання з використанням чотирьох нижчених способів з урахуванням специфіки предмета, який ви викладаєте.


У практиці нашої школи цілі формулюються надмірно узагальнено й недостатньо інструментально. Таку точку зору, зокрема, висловлює академік РАН І. Лернер. На його думку, навчання ефективне тільки в тому випадку, якщо в учителя є надійний спосіб досягнення цілей, а він вимагає їхньої чіткості, можливості зіставити досягнуте з бажаним.

Цілі можуть бути виражені через:

  • навчальний зміст (наприклад, «вивчити народний рух у Росії XVII століття», «вивчити правопис особистих закінчень дієслова», «познайомитися із країною, мова якої вивчається», «вивчити основні положення молекулярно-кінетичної теорії» тощо);

  • діяльність учителя (наприклад, «розповісти учням про життя і творчість І. Тургенєва», «розповісти про еволюцію органічного світу», «розповісти про розвиток галузей господарства Центрального економічного району», «розповісти про промислове виробництво сірчаної кислоти» і т. д.);

  • внутрішні процеси та зрушення в розвитку учнів («проаналізувати причини революції 1905-1907 рр.», «навчити критично мислити при читанні», «навчити учнів аналізувати текст, відбирати головні ідеї тексту», «проаналізувати будову кровоносної системи», «навчити учнів аналізувати зміст розрахункових завдань із хімії» і т. ін.);

  • зовнішньо виражену навчальну діяльність («нанести на контурну карту границі держав і колоній», «відпрацювати навички правопису ненаголошених голосних у корені слова», «скласти план переказу тексту», «досліджувати клітинну структуру рослин», «визначити силу електроліту та реакцію гідролізу солей», «виміряти силу струму за допомогою амперметра» і т. д.).

.

^ Самостійне завдання 2


Тема: Урок з технології проблемного навчання

Мета: Поглибити знання студентів з проблемного навчання, познайомити з розробкою студентами конспектів уроку з проблемного навчання.


Завдання: розробити конспект урок з елементами проблемного навчання для учнів початкової школи (навчальна дисципліна початкової школи на вибір).

Література:



Етапи

Дії вчителя й учнів

Методи та засоби реалізації

Організаційний

Вчитель перевіряє підгот овку унів до уроку; вчитель сприяє організації уваги учніва.

Привітання, побажання хорошого настрою

Актуалізація опорних знань

Вчитель сприяє відтворенню ЗУН, життєвого досвіду.

  • Робота з текстом підручника;

  • Мозковий штром;

  • Диктант;

  • Короткі перевірочні роботи;

  • Фронтальна робота.

Зіткнення учнів з проблемою й висловлення первинних гіпотез

  • Вчитель пропонує проблемну ситуацію, яка ґрунтується на здивуванні або пов’язана з інтелектуальним утрудненням.

  • Учням пропонують суперечливі факти, теорії, точки зору;

  • Учні усвідомлюють сутність утруднення та шукають способи розв’язання.(

  • Спостереження;

  • Досліди;

  • Пошук фактів;

  • Аналіз даних;

  • Асоціативний ряд.

Визначення теми і мети уроку

Учні за допомогою вчителя формулюють навчальну проблему та через неї тему і мету уроку

фронтальна бесіда

Робота над гіпотезами, висловленими учнями

  • Учні збирають та аналізують дані, необхідні для розв’язання проблеми;\

  • Учитель срияє актуалізації життєвого досвіду учнів;

  • Вчитель спонукає учнів до висунення ідей.

  • Робота з різними джерелами інформації;

  • Проведення досліджень;

  • Вивчення таблиць, графіків

Обговорення гіпотез. Загальний висновок

  • Учні визначають причинно-наслідкові зв’язки, формулюють гіпотезу;

  • Учні формулюють висновки.

  • «мозковий штурм»;

  • Побудова структурно-логічних схем;

  • Спілкування «питання-відповідь».

Підсумок уроку

Вчитель проводить бесіду, підбиває підсумок уроку, коментує відповіді учнів

  • Відповідь на такі запитання:

Які нові знання ви отримали?

Що нового ви дізналися про причинно-наслідкові зв’язки, які пояснюють це явище?

Яке значення мають отримані знання? Де вони можуть бути використані?

^ Домашнє завдання

Вчитель сприяє розумінню учнями цілей, змісту й способів виконання Д.З.





Самостійна робота 3

Тема: Концептуальні засади педагогічної технології «Школа діалогу культур»

^ В. Біблера

Завдання: 1. Уважно прочитайте текст.

2. Заповніть таблицю.

Концепцію шкільної освіти і педагогічну технологію «Школа діалогу культур» сучасний російський філософ Володимир Біблер створив разом зі своїми співвітчизниками психологом Іриною Берлянд і педагогом Сергієм Кургановим.

Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася як творчий сплав ідей російського теоретика мистецтва, літературознавця Михайла Бахтіна (1895—1975) про «культуру як діалог», про «внутрішню мову» видатного російського психолога-гуманіста Льва Виготського (1896—1934), а також положень «філософської логіки культури» Біблера, по-новому осмислених, інтерпретованих ним стосовно педагогічної сфери у книзі «Мислення як творчість» та інших наукових працях. Модель «Школи діалогу культур» остаточно сформувалася у 1988 p., тоді в м. Харкові було розпочато перший експеримент щодо її впровадження.

^ Концептуальні засади педагогічної технології «Школа діалогу культур»

Методологічною основою «Школи діалогу культур» є положення про те, що мислення особистості, яка формується, повинно вступати в діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному часовому просторі. Це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна, лише помістивши їх у простір різних культурних розумінь (від минулого до теперішнього), а також розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодоповненні сучасних культур).

«Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої погляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів, думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості.

На думку теоретиків «Школи діалогу культур», психологія і педагогіка повинні виходити з глобальних особливостей сучасного мислення й актуальних форм діяльності, сприяти переорієнтації від «людини освіченої» до «людини культури». Це потребує відповідних форм організації навчального процесу, методів викладання, типу школи, змісту освіти. Не лише за методами, а й за змістом освіта повинна стати діалогічною.

За твердженням В. Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних «точок подиву» людського розуму. Крім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого мислення, зокрема й у науковій сфері.

Згідно з технологією «Школи діалогу культур» діалог постає як форма організації навчання і як принцип організації змісту науки. Своїм завданням школа В. Біблера вважає не тільки передавання знань, прилучення до культури, формування певного бачення світу, а й розвиток і збереження особистісної логіки, творчої уяви вихованця і педагога.

Така концепція освіти передбачає також особливу психологічну теорію, для якої головним предметом є не функції та реакції дитини, властиві її віку, і не способи інтеріоризації (перетворення на сутність внутрішнього порядку) зовнішньої стосовно неї культури, а створена дитиною її особистісна культура. Вона формується разом з культурою предмета, що вивчається, культурою іншої людини, культурою тексту. Для цієї психологічної теорії характерне розуміння віку як особливої культури, що не змінюється наступною і не зникає на наступному віковому етапі, а яка, подібно до історичних культур, зберігається назавжди і вступає у свідомості людини у спілкування з іншими віковими культурами.

Прибічники «Школи діалогу культур» вважають, що історична послідовність відповідає закономірностям розвитку мислення сучасної європейської дитини. Послідовність вікових періодів як послідовність певних культур не цілком природна, тобто позакультурна, незалежна від освіти, але вона парадоксально виявляється як «природна» за відповідної організації системи освіти. При цьому відчутну роль відіграють індивідуальні відмінності, оскільки особливості мислення деяких дітей в умовах діалогічної освіти можуть виявляти себе, наприклад, як «античні», «новочасні» тощо.

^ Особливості змісту педагогічної технології «Школа діалогу культур»

Зміст освіти у «Школі діалогу культур» передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю такого уроку є діалог педагога і дитини, під час якого дитина виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є «транслятором» незалежного від нього та учнів знання, не розв'язує він і проблеми «вирівнювання» дітей. Кожна дитина із властивими тільки їй особливостями мислення, способу бачення світу реалізує власну культурну позицію. Основним навчальним матеріалом у «Школі діалогу культур» є не підручник, а антологія найвидатніших текстів конкретної культури. Робота учнів полягає у створенні авторських текстів-творів у контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного діалогу. Так, у початкових класах предметом навчання є не окремі цілісні культури, а навчальний діалог, у ході якого звична навчальна дія (наприклад, звуковий аналіз або додавання натуральних чисел) піддається сумніву: «Що таке число?», «Що таке додавання?», «Що таке окремий звук?», «Як виникають звуки музики?», «Чи є термометр живим?», «Як зроблена чарівна казка?» тощо.

Ці запитання, які переважно ставлять діти, співзвучні питанням, проблемам і труднощам, характерним для сучасного мовознавства, літературознавства, математики, фізики, психології, біології, хімії, екології. На уроках-діалогах педагог не прагне привести всіх дітей до однієї правильної точки зору, а намагається уважно вислухати їх, допомогти в складному процесі «зародження думки у слові». У висловлюваннях, запитаннях, образах, які конструюють діти, «виринають» уявлення про слово, число, предмет природи, звук, характерні для античності, середньовіччя, Нового часу, сучасності. Ці різні форми розуміння світу не нав'язуються ззовні, а виявляються в мовленні й мисленні самої дитини.

Навчання рідної мови і математики в початкових класах «Школи діалогу культур» охоплює три важливих напрями:

1. Формування вміння розв'язувати навчальні завдання за допомогою загальних для всіх учнів моделей (наприклад, правильно здійснювати звуковий аналіз слова, грамотно і точно вимірювати різні величини за допомогою поняття числа, що розвивається від абстрактного до конкретного, тощо).

2. Формування діалогічного мислення, тобто вміння бачити в звичайному навчальному матеріалі невирішені проблеми, визначати і поглиблювати проблеми, загадки, труднощі математики, лінгвістики, поетики, спираючись, з одного боку, на тексти культури, а з другого — на власні висловлювання, метафори, образи, які є індивідуально не повторними.

3. Утворення стійких і осмислених навичок (письмового мовлення, виразного читання, математичних навичок та ін.).

У середніх і старших класах діалогічне викладання має свої особливості. Зокрема, у викладанні історії насамперед виникає необхідність побудови історичного образу, оволодіння технологією «вживання» в історію. Якщо на уроках природознавства (у молодших класах) індивідуальні образи і гіпотези дітей втілюються в слова або схеми, то на уроці історії використовуються специфічні засоби театру: жести, міміка тощо. Урок-діалог нагадує своєрідну гру в історію, а поетика уроку стає поетикою навчального театру.

Якщо діалоги для молодших школярів схожі на сократичні (сократівські), то уроки-діалоги для підлітків за своєю формою близькі до діалогів епохи Відродження, в яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мислителів є «грою в культуру, грою-культурою».

Визначальною характеристикою «Школи діалогу культур» є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є гетерогенним (грец. heteros –інший, різний) і являє собою складну взаємодію різнорідних логічних культур. З перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-міфологічного споглядання. Перша форма превалює на заняттях у дитячому садку, а пізніше — на уроках у школі. Друга — при освоєнні художнього досвіду (в казках, легендах, міфах). Кожне явище, яке пізнає дитина, сприймається і як буденне, що має природні механізми, і як казкове, дивовижне, парадоксальне.

Сучасний російський психолог Євген Субботський довів, що при зустрічі з незвичайними явищами дитина часто опиняється в ситуації конкуренції і діалогу різних типів мислення. В таких випадках вона самостійно шукає вихід із становища, робить інколи оригінальні припущення.

Більшість уроків-діалогів, завершуючись, немов повертаються до початку.

Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (наприклад, традиційного, суть якого полягає у «сходженні» від абстрактного до конкретного). Це яскраво ілюструє порівняння його структури із структурою уроку, в якому забезпечується рух усіх учнів до загального для них пізнавального результату як до підсумку навчальної роботи:


Урок-«сходження»

Урок-діалог

1. Починається з прийняття всіма дітьми одного навчального завдання як протиріччя, що вимагає однозначного розв'язання

Починається з перевизначення загальної навчальної проблеми, формулювання кожним учнем свого питання як парадокса, загадки, складності, що вимагає утримання в слові

2. Смисл уроку полягає в оволодінні загальним способом розв'язування протиріч, виражених у загальній для всіх моделі

Смисл уроку полягає в постійному відтворенні ситуації «вченого знання», в «насиченні» свого бачення проблеми у слові, образі, гіпотезі

3. Навчальне завдання розв'язується з допомогою виконання кожним учнем типових предметних дій з опорою на модель

Виконання інтелектуальних експериментів у просторі образу, вибудуваного кожним учнем, поглиблює парадоксальність навчальної проблеми, її нерозв'язність, «вічність»

4. Формулюючи навчальне завдання учитель заздалегідь передбачає відомий єдино-можливий спосіб його розв'язання у межах єдиної логіки («сходження» від абстрактного до конкретного) і відбирає лише ті способи розв'язання завдань і типи розуміння учнів, які прямо ведуть до еталонного способу дії і до еталонної моделі

Формулюючи навчальну проблему, вчитель уважно вислуховує запропоновані учнями можливі варіанти її розв'язання і перевизначення, допомагає зіставити різні логіки і форми мислення (античне образне «розумне бачення»; середньовічне розуміння як уміння; пізнавальне експериментування Нового часу; парадоксальність мислення XX ст.)

5. Учень виступає як абстрактна точка на єдиній висхідній траєкторії пізнання. Навчання являє собою «думання в одному напрямку». Шляхи кожної дитини у навчальному процесі тотожні і відрізняються лише темпами

Учень у навчальному діалозі виявляється в проміжку культур. Зіставлення різних культур і способів розуміння вимагає від кожного відповідального, індивідуально-неповторного слова-вчинку

Програми для класу складає педагог. Разом із вихованцями кожного першого класу він виявляє наскрізну проблему, яка може потенційно стати основою десятирічної програми навчання. В освітніх циклах навчання ґрунтується на основі внутрішнього діалогу, який розгортається навколо основних «точок подиву» – загадок буття і мислення, зосереджених уже в початкових класах. Розв'язуючи ці загадки, дитина вчиться по-своєму пояснювати явища, виробляти свої уявлення. Під час навчання, наприклад, математики, мовлення, природознавства число, слово, явище природи постають не лише як феномени, щодо яких потрібно навчитися відповідно діяти (рахувати, писати, пояснювати), а й як загадкові, дивні, що не мають точної відповіді, питання — такі, як вони уявляються сучасному вченому (математику, лінгвісту, фізику та ін.).

У «Школі діалогу культур» 1–2 класи вважаються підготовчими. У цей період зав'язуються «вузлики розуміння», які згодом стають основними предметами діалогів, освоєння, розвитку. Головне завдання початкової школи полягає не так у тому, щоб навчити, як у тому, щоб здивувати, не дати відповіді, а допомогти сформулювати запитання. Серед орієнтовних «точок подиву» і розуміння можна виокремити загадки слова, числа, предмета природи, моменту історії, Я-свідомості.

Особливий смисл у навчальному курсі першого ступеня мають загадки Я-свідомості, через які формується, зміцнюється і стає дивним для себе основний суб'єкт навчання у школі –учень. Якщо семи-восьмирічна людина не стане дивною для себе, не здивує себе природою, словом, числом, а головне –своїм образом як особистості, яка навчається (навчає себе), то все навчання у найперспективнішій школі буде для неї неефективним. У таких вузликах вихідного подиву виявляються різноманітні «теми», які згодом увійдуть до різних навчальних предметів, різних наук. Водночас виявлятимуть себе різноманітні культурні способи (античні, середньовічні, новочасні) розуміння числа, слова, що стануть предметом діалогу в наступних класах. У процесі навчання формується культура сумніву (вільний діалог) у взаємозв'язку з культурою спілкування (діалогом за правилами). Ці дві основні форми діалогу є обов'язковими програмно-технологічними ланками педагогічного процесу в «Школі діалогу культур». Уроки-діалоги бувають найрізноманітнішими за змістом і формою взаємозв'язку з культурою спілкування. На цьому етапі орієнтовними щодо змісту навчання є фундаментальні поняття людського буття, вивчення жанрових форм, класичні предметні задачі, задачі на межах предметів, задачі на межах культур, класичні тексти, розвиток особистісних якостей дитини, формування вмінь і навичок спілкування тощо. У наступних класах відбувається послідовне вивчення основних історичних культур.

У 3-х класах вивчають античну культуру. Процес навчання спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у перших двох класах. Античну механіку, математику, трагедію, філософію учні освоюють як моменти цілісної античної культури. Відтворюються в цьому циклі й античні ремесло та фізична культура. Антична культура освоюється в її внутрішній двоїстості, у внутрішньому діалозі з єгипетсько-вавилонською культурою, у діалозі міфологічного та логічного розуміння; у діалозі двох міфологій і двох прагнень –міфологій титанів (сили Хаосу) і Олімпу (сили Космосу). Водночас вона сприймається як діалог з культурами середньовічною і новочасною, діалог різних форм мислення. Таке сприйняття античності зринає під час різновікового діалогу — діалогу учнів різних класів.

Розгляд античності у 3–4 класах відбувається в актуальному для культури XXI ст. контексті. Це сприяє розкриттю її нових смислів, суголосних актуальним сучасним проблемам. Так, полеміка атомістів і піфагорійців, що пронизує всю культуру античності, є актуальною у тлумаченні сучасних понять квантової механіки. З'ясувалося, що дитячий розум виявляє неабияку здатність сприйняти властиве античному мисленню трактування цих питань. Антична культура реально й усвідомлено поєднує образ і поняття. Ця її якість особливо актуальна для формування мислення молодшого школяра.

У 5–6 класах розпочинається ознайомлення з культурою середньовіччя, їй властиве мислення, вибудуване на християнській традиції. Однак заняття у школі не мають нічого спільного з уроками релігії.

Ідея культури реалізується у навчанні через поетику середньовічних творів. Як і в «античних» класах, не тільки релігійні, а й інші реалії середньовічної культури (математика, мистецтво, праця) осмислюються як моменти єдиного цілого – конкретної культури. Найважливішим осередком цієї культури є храм. «Соціум» культури середніх віків – це не соціум античної трагедії, але життя в лоні храму, яке охоплює такі етапи, як РУХ до храму, літургія (перебування на межі земного життя і вічності), і знову – рух із храму в своє індивідуальне земне життя.

Учитель особливу увагу звертає на розвиток мовленнєвої, словесної культури, в його роботі найбільший авторитет має слово. Серед основних текстів, з якими працюють діти, окрім Біблії, є «Слово про Ігорів похід».

Робота у 7–8 класах зосереджена на вивченні культури Нового часу (XVII–XIX ст.). Основу навчання становлять викладені у підручниках класичні шкільні курси, але співвіднесені з основними авторськими текстами – першоджерелами XVII–XIX ст. Таке співвіднесення є передумовою ще одного діалогу, адекватного мисленню Нового часу, – між виникненням ідей і їх коментарем (словом підручника). Дискусії, що розгорталися в тогочасній математиці, фізиці, біології, по-своєму поставали у морально-етичних колізіях мистецтва Нового часу (у трагедії Фауста; у драматичному «бути чи не бути» Гамлета; у живописі, архітектурі, музиці), а також в ідейних, класових зіткненнях. Як і в «античних» і «середньовічних» класах, освоєння культури Нового часу відбувається у наскрізному діалозі з культурами античною і середньовічною. Особлива роль належить при цьому культурі Відродження, яка є найхарактернішою для Нового часу формою діалогу.

Культура Нового часу є енциклопедичною, багатопредметною, з розгалуженими міжпредметними діалогами, що забезпечує сприйняття цілісної структури знання. Водночас це дає змогу варіювати форми навчання, налагодивши діалог між класами «гуманітаріїв», «математиків», «природознавців». На цьому ступені навчання переважає рефлексія (лат. reflexio — відображення, аналіз), діалог культури Нового часу із сучасною для учнів культурою. Як правило, діалог між культурами або в межах певної культури розгортається через зіткнення різних точок зору, способів мислення, світовідчуття. Проблемно-тематичний простір діалогу створюється за рахунок інтеграції таких предметів, культурологічних, філософських курсів, як «Світовий фольклор. Космогонія», «Ремесло і культура», «Художники Відродження. Ідеал людини», «Історія науки та культури» тощо.

Увага учнів 9–10 класів зосереджується на культурі сучасності. На цьому етапі з'єднуються (як моменти сучасного мислення) знання і вміння, «загадки» і «відгадки», напрацьовані в попередніх навчальних циклах. учні задумуються над такими загальнолюдськими проблемами сучасності, як особистість і суспільство, культура і цивілізація, екологічна безпека та ін.

Прилучення їх до інформатики, інформаційних технологій, пізнання особливостей постіндустріальної економіки, автоматизованого виробництва завершує розпочату в попередніх класах роботу.

Гуманізація знань у «Школі діалогу культур» пронизує весь педагогічний процес. У гуманітарному вимірі фігурують усі елементи єдиної культури: математика, література, фізика, форми виробничої діяльності як грані цілісного міжіндивідуального і міжепохального спілкування.

В 11 класі учні «Школи діалогу культур» організовують діалоги (вільні та за правилами) між класами, широко використовуючи такі форми організації навчання, як взаємонавчання, самонавчання, вільна діяльність, гра, стилізація, імпровізація, тренінг тощо. Цей клас є своєрідною школою – педучилищем, що готує майбутніх викладачів школи.

Загалом принципи «Школи діалогу культур» зводяться до таких положень:

1) проектування на весь процес навчання особливостей сучасного мислення – мислення «людини культури»;

2) відповідність послідовності класів послідовності сучасного освоєння та осмислення основних історичних культур, що змінювали одна одну в європейській історії, – античної, середньовічної, культури Нового часу, сучасної культури;

3) організація навчання в кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, властивого конкретній культурі, і на цій основі систематичного діалогу, спілкування між різними класами, учнями різного віку, різними культурами, діалогу навколо основних «точок подиву» – вихідних загадок буття і мислення;

4) організація навчання не на основі підручника, а на основі реальних текстів конкретної культури. Результат роботи учня, його спілкування з учителем та з учнями різного віку реалізується в кожному навчальному циклі (в кожній культурі) й у формі авторських текстів-творів, побудованих за творчими законами культури, що вивчається;

5) створення автором-педагогом особливих для кожного класу і для кожного педагога програм, що передбачають особливі наскрізні проблеми, навколо яких розгортається весь навчальний процес у школі.

«Школа діалогу культур» актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої діяльності в «Школі діалогу культур» стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний утверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє «Я» шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини.


2. Таблиця

«Школа діалогу культур» В. Біблера

Мета




Особливості




^ Роль педагога





Форми організації освітнього процесу




Самостійне завдання 4

Тема: Теорія рішення винахідницьких задач Г.С.Альтшуллера.

Мета: Поглибити знання студентів з теорії рішення винахідницьких задач Г.С.Альтшуллера.

Завдання: розробіть конспект заняття з елементами ТРВЗ на тему «Системний оператор».

Література:

  1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології /Ілона Миколаївна Дичківська. – К., 2004. – С. 210–233.

  2. Телячук В.П., Лесіна О.В. Методика ТРВЗ в початковій школі / В.П. Телячук О.В.Лесіна. – Х., 2007. – 112 с.


Генетичний підхід. Використовують при вивченні етапів становлення системи, послідовності її розвитку, заміни іншою системою. Людина, як і будь-яка система, народжується, живе і помирає. На місці однієї системи з'являється інша зі своїми характеристиками.

Різноманітні підходи до розгляду системи інтегровані у так званій багатоекранній схемі талановитого мислення — дев'ятиекранній таблиці, в якій одночасно відображається система, її надсистема та підсистеми, а також минуле й майбутнє системи, надсистеми та підсистеми. За допомогою системного оператора можна отримати дев'ятиекранну систему уявлення про будову, взаємозв'язки, етапи життя системи, збагатити своє мислення багатоекранним, всеохоплюючим інструментом бачення причинно-наслідкових залежностей:


Порядок розгляду екранів може бути довільним, але ТРВЗ передбачає таку послідовність:

5

2

8

4

1

7

6

3

9


Звичайно, дев'ятьма екранами неможливо всебічно описати систему, але вони містять мінімум інформації, Достатній для отримання першого загального уявлення про систему та її оточення. Крім того, дев'ять екранів «чарівного телевізора» дуже зручні у роботі з дітьми.

Системний підхід застосовують при веденні зошита для учнів початкових класів із ознайомлення з довкіллям, щоденника спостережень за природою, трудовою діяльністю людини. Цілком природною в них може бути наочність системного оператора. Щоб навчити дітей володіти системним оператором, не обов'язково виокремлювати певні заняття чи уроки. Досить під час вивчення будь-якої теми поетапно, фрагментарно включати елементи системного підходу. Поступово, об'єднуючи різні підходи, можна провести за допомогою системного оператора все заняття, навіть цикл занять. Наприклад, працюючи за темою «Рослини», з'ясовують, що може бути надсистемою дерева, частиною чого є дерево — вулиці, парку, лісу. Систему можна аналізувати з різних точок зору залежно від того, в якій надсистемі її розглядати.

При розгляді іграшкової машини з точки зору дитини (а), тата (б), мами (в) за дев'ятиекранною схемою може скластися така ситуація:

1 — іграшкова машина (система);

2 — магазин (надсистема);

3 — колеса, двигун, корпус, вікна (підсистема для дитини);

З — ціна, міцність (підсистема для тата);

З — яскравість, безпечність (підсистема для мами).

За потреби підсистемні ознаки (3, 6, 9) можна розглядати всі відразу, наприклад на заняттях з малювання, під час ліплення, конструювання, складання описових розповідей, розгляду та фіксації на системному операторі картин.

Системний оператор можна використовувати і для одержання казкових, нереальних ситуацій або предметів. Для цього необхідно замінити надсистеми, до яких входить об'єкт чи ситуація, що підлягає заміні, на нереальні або будь-які інші. Можна, наприклад, уявити, що все місто (країна) знаходиться не на землі, а у воді. Як будуть жити мешканці? Яке у них житло? Чи можуть вони дихати, як риби, чи всі користуються скафандром? А діти? Що у них означає піти на прогулянку? Поїхати в гості? Який у них транспорт, меблі, продукти харчування? Розглядаючи ці ситуації за іншими екранами системного оператора, можна з'ясувати, що відбулося у природі, чому місто опинилось у морі-океані. Що було з людьми, як вони вижили? Діти при цьому повинні мати змогу придумувати, сперечатися, доводити. Пізніше вони можуть намалювати все, що придумали.

Перехід з одного екрана на інший необхідний не лише задля їх заповнення і збільшення обсягу знань. Він лає змогу при побудові схем розкривати зв'язки між екранами, знаходити позитивне й негативне у знайденому стані, встановлювати суперечності, обирати адекватні способи їх розв'язання.

Системний підхід в ознайомленні дітей з довкіллям сприяє виробленню передбачених освітніми завданнями таких якостей учнів:

— бачення в цілому його частин і навпаки;

— виокремлювання сукупних властивостей системи, відсутніх у її частинах;

— бачення минулого і майбутнього системи та її частин;

— виокремлювання основних і допоміжних функцій (властивостей) системи;

— оперування екранами системного оператора при розгляді реальних і створенні фантастичних об'єктів, образів, явищ (з метою розвитку уяви і логічного мислення).

Заняття з використанням системного оператора сприяють активному розвитку мовлення дітей, передусім уточненню і збагаченню словникового запасу, а також вихованню морально-вольових якостей, розвитку самостійності.

Яскравим прикладом системного підходу до вибору варіантів рішення є морфологічний аналіз. Ним послуговуються при пошуку нових рішень, ідей, оскільки він передбачає аналіз об'єктів, які необхідно використати, і синтез нових, знайомих або раніше невідомих об'єктів. Згідно із системним підходом морфологічний аналіз полягає в аналізі різних варіантів взаємодії горизонтальних і вертикальних показників системи. Для цього необхідно побудувати таблиці, які мають охопити всі можливі варіанти зміни. Спершу виокремлюють головні характеристики об'єкта – вісі, а потім по кожній з них записують усі можливі варіанти – елементи. З цією метою будують так звану морфологічну скриньку. Наприклад, педагог хоче до відомих спортивних розваг Додати нову гру з м'ячем. По вертикалі він повинен записати слова, які характеризують засоби механічної дії для м'яча. При перетині можна одержати знайомі або нові ігри з м'ячем: футбол, баскетбол, волейбол, регбі, бейсбол тощо. Орієнтовно морфологічна скринька має такий вигляд:

ІЦо робити


Чим робити

котити кидати бити нести тягнути

руками

+

ногами

+

палицею

+

ракеткою

+

ключкою

+


У таблицю можуть бути закладені й інші ознаки (колір, величина, матеріал тощо). Оскільки правил вибору немає, можна варіювати ознаками, поки не буде знайдено рішення проблеми.

За тим самим принципом будують морфологічну скриньку для проведення диференційованого заняття із зображувальної діяльності:

Матеріал

гуаш

олівець

кольорова крейда

акварель

^ Чим зображати

палець

пензлик

поролон

трафарет

^ На чому зображати

папір

тканина

камінь

дошка

За цією комбінацією діти самостійно або за допомогою педагога обирають цікаві варіанти: кольоровою крейдою малювати на камені, гуашшю — пальцями на тканині тощо. Поєднань може бути багато, і кожна дитина обере своє.

Оволодівши методом морфологічного аналізу, педагог навчає цього дітей. Наприклад, складне для дітей завдання намалювати весну він полегшує, пропонуючи заповнити таблицю (морфологічну скриньку) предметними картинками або умовними позначеннями. Для цього можна використати прозоре панно для цифр і букв:

^ Образ весни (Хто це)

Дівчинка

Жінка

3 дівчинки (3 місяці)

^ Одяг, прикраси

Довге плаття, намисто, віночок

Сарафан, корона

Кошики

з гостинцями

^ Як прийде (прилетить, припливе)

На килимі-літаку

Трійкою коней

З'явиться з ранковою зорею

Характер

Добра

Лагідна

Працьовита


У такий спосіб педагог допомагає дітям уявити образ весни, після чого кожен може малювати її такою, якою бачить в уяві.


Самостійна робота 5


Тема: Комп’ютерні та інформаційні технології


^ Мета: поглибити знання студентів з комп’ютерних та інформаційних технологій

Завдання: скласти глосарій основних понять з теми: „Комп’ютерні та інформаційні технології”

Література:

  1. Освітні технології [Текст] : навч.-метод. посіб. / [за заг. ред. О.М.Пєхоти]. – К. : А.С.К., 2001. – С. 70–91.

  2. Левшин М.М. Програма з інформатики для 1-4 класів /М.М.Левшин // Початкова школа. – 2001. – №3. – С. 61–64.



Самостійна робота 6

Тема: Особливості інноваційної педагогічної діяльності


Мета: поглибити знання студентів з інноваційної педагогічної технології.

Завдання: скласти глосарій основних понять з теми: „Сутність інноваційної педагогічної діяльності

Література:

Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології [Текст] / Ілона Миколаївна Дичківська. – К., 2004. – С. 247–288.



Похожие:

Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет
За результатами самостійного опрацювання методичного матеріалу, конспекту лекцій виконайте наступні завдання
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет
За результатами самостійного опрацювання методичного матеріалу, конспекту лекцій виконайте наступні завдання
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет
За результатами самостійного опрацювання методичного матеріалу, конспекту лекцій виконайте наступні завдання
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет
За результатами самостійного опрацювання методичного матеріалу, конспекту лекцій виконайте наступні завдання
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки, молоді та спорту України Бердянський державний педагогічний університет
Тема: Освітньо-кваліфікаційні рівні підготовки фахівців. Ступневість вищої освіти
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки, молоді та спорту України Бердянський державний педагогічний університет
За результатами самостійного опрацювання методичного матеріалу, конспекту лекцій виконайте наступні завдання
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки, молоді та спорту України Бердянський державний педагогічний університет
За результатами самостійного опрацювання методичного матеріалу, конспекту лекцій виконайте наступні завдання
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти І науки україни київський університет імені бориса грінченка кафедра педагогіки І психології дошкільної освіти та родинного виховання робоча навчальна програма сучасні системи дошкільної освіти
Лекція Дошкільна освіта як складова ланка в системі національної освіти України 2 год
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет
Мета: засвоїти поняття екологія, екологічне виховання,естетика, естетичне виховання, фізична культура, фізичне виховання, формувати...
Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет інститут початкової освіти та практичної психології Кафедра педагогіки Завдання для самостійної роботи iconМіністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет
Мета: засвоїти поняття екологія, екологічне виховання,естетика, естетичне виховання, фізична культура, фізичне виховання, формувати...
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты