«Музыкальный слух» «Музыкальный слух и его формирование у детей дошкольного и младшего школьного возраста»
|
| МАОУ ДОД МО СГО «Детская школа искусств г. Светлого» Методическое сообщение преподавателя теоретических дисциплин Матюниной Г.А. «Музыкальный слух» 1. «Музыкальный слух и его формирование у детей дошкольного и младшего школьного возраста» Музыкальный слух - одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей., недостаточная развитость которой делает невозможными занятия муз. деятельностью. В русском языке слово «способности» происходит от «пособь» - помощь. То есть способности – это помощь человеку в его осмысленной деятельности. По Б.М.Теплову, ведущую роль в восприятии и воспроизведении играет именно звуковысотный слух, без которого «невозможно никакое осмысленное восприятие музыки». Звуковысотный слух имеет две основы – ладовое чувство и музыкальные слуховые представления. Первый - перцептивный (эмоциональный), необходимый для восприятия, второй – репродуктивный, или слуховой, благодаря которому происходит воспроизведение мелодий. Современная психологическая наука считает, однако, что ладовое чувство опережает в развитии музыкально-слуховые представления. Мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкльных инситрументах. Современные исследования (К.В.Тарасова) обозначают 6 этапов становления и развития способности ребенка интонировать и мелодию голосом.
Способность верно воспроизводить мелодию голосом формируется е ребенка в период от 4 до 7 лет, причем большой прогресс наблюдается на четвертом году жизни. В целом, по данным исследований, чистота интонирования у большинства детей на сегодняшний день остается весьма невысокой. Одна из причин – отсутствие систематической и целенаправленной работы по постановке детского певческого голоса. Постановка голоса снимает трудности слухо-вокальной координации и облегчает процесс вокализации. Наличие или элементарное проявление перцептивного компонента можно выявить по способности узнавать знакомую мелодию, по ощущению тоники и интервальных отношений между ступенями лада. Этот компонент муз. слуха формируется до пятого года жизни, причем наиболее активно – на четвертом годужизни. Развитие у детей звуковысотного слуха зависит от направленности тех видов муз. деятельности, которые для этого необходимы. В первую очередь это пение и постановка голоса. О необходимости ранних занятий вокалом говорил А.Е.Варламов. Он считал, что если учить ребенка петь с детства, его голос приобретет гибкость и силу, которые во взрослом возрасте даются с трудом. Несмотря на это, постановкой голоса в детских садах и начальных классах общеобразовательных школ, как правило, не занимаются. Отмечая этот пробел. К.В.Тарасова ставит вопрос о необходимости разработки специальной методики постановки детского певческого голоса. В ее основе должна лежать последовательная отработка двух ведущих звеньев певческого процесса, в результате которой звук становится позиционно высоким, резонирующим и «полетным». Голоса детей уже в детском возрасте делятся на 3 природных типа: высокий, средний и низкий, причем каждому присущ свой особый примарный диапазон. При делении хора на голоса необходимо учитывать это и проводить начальный этап работы по постановке голоса в пределах примарного диапазона. Важным правилом для учителей является отказ от форсирование звука собственного голоса в общении с детьми. Дети склонны к подражанию и если взрослый говорит или поет громко, то и дети начинают форсировать звук, что крайне нежелательно для детского голоса. Таковы проблемы, стоящие в области музыкально-слухового воспитания. ^ В истории муз. педагогики был период, когда основной целью методики обучения игре на инструменте было развитие техники ученика. Музыкально-исполнительская техника приобреталась путем длительной пальцевой тренировки. Это было единственное и универсальное средство старой школы. В первой половине 19 века приверженцы этой школы (Ф.Калькбреннер) не считали развитие муз. слуха обязанностью преподавателя. Вполне допускалось играть, не слушая себя. Более того, рекомендовалось читать книги в ходе фортепианной тренировки, чтобы «не соскучиться». Исключением из этого правила был Леопольд Моцарт, работавший по линии полноценного слухового воспитания. По такому же принципу работал с учениками крупный немецкий преподаватель Фридрих Вик, отец пианистки Клары Вик. Ф.Шопен любые упражнения, этюды и пьесы рекомендовал играть с устойчивым слуховым вниманием. Эти принципы заложил Р.Шуман в «Жизненные правила для музыкантов». На рубеже 19-20 столетий, а особенно интенсивно в первой половине 20 века взгляды стали меняться. Методика провозгласила тезис идти от слуха к движению, а не наоборот. Большую роль в распространении новых идей сыграл видный английский теоретик и методист Т.Маттей. Он учил: «По-настоящему слышать свою игру не значит просто слушать себя – это можно делать и автоматически. Важно не только «сиюминутное» звукосозерцание, но и умение слышать себя». К.А.Мартинсен считал, что формирование слуховой воли должно с первых шагов быть целью педагогики. Преподаватель (пианист, скрипач и т.д.) должен строить свои занятия так, как если ему одному было бы доверено дело музыкально-слухового развития учащегося. А управление двигательным аппаратом идет из церебрально-слухового центра. Подлинной художественно-технической работой является лишь та, которая ставит задачей превращение связи между внутренне-слуховым центром и исполнительской моторикой в неразрывное целое. Венгерский педагог М.Варро считала, что «играющий должен воссоздавать на музыкальном инструменте только то, что он ранее слышал и представляет себе внутренним слухом». М.Варро создала систему первоначального обучения, каждая ступень которой (их 5) отмечена постепенным усложнением приемов и способов воздействия на учащегося. В России аналогичные исследования велись назависимо от западных коллег. В.Ф.Одоевский писал в своей «Музыкальной азбуке», что задача учителя – довести ученика до того, чтобы «его глаз понимал то, что ухо слышит, а ухо понимало то, что глаз видит». М.Н.Курбатов писал: « Музыкант, не умеющий чутко вслушиваться в собственное исполнение, никуда не годится». К 20-30 годам 20 века в муз. педагогике окончательно формируется убеждение, слуховой фактор является основным в искусстве исполнения музыки. Однако и сейчас не везде создаются необходимые условия для полноценного слухового воспитания молодых музыкантов. Каковы же причины? ^ Муз. произведение воспроизводится на инструменте с помощью сложных двигательно-моторных комбинаций, доведенных до определенной степени автоматизма. Автоматизм игровых операций является обязательным для исполнительского процесса. «Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, чтобы у человека оставалось достаточно времени для тех занятий, которые требуют участия человеческого духа» - цитирует К.Д.Ушинский Эрдмана. Выработке автоматизма способствует проигрывание муз. произведения в замедленном темпе глубоким, близким к «форте» туше. А. Йохелес утверждал, что такой прием необходим, чтобы автоматизировать аппарат, «чтобы пальцы сами играли». О том же говорили Э.Гилельс, Л.Оборин, Я.Флиер, М.Гринберг. Этот прием необходим на определенном этапе работы над муз. произведением. В то же время автоматизация игровых навыков может давать и отрицательный эффект. В этом таится опасность притупления слухового наблюдения, т.к., как говорил Б.В.Асафьев, энергия вслушивания способна иссякать со временем. Особенно это характерно для пианистов, чей инструмент с фиксированным звукорядом позволяет играть, не вслушиваясь в интонацию. Мера и степень слуховой атрофии зависят от степени музыкально-слуховой одаренности. Чем выше одаренность, тем меньше вероятность слуховой атрофии. У учащихся внутреннеслуховые представления подчас не успевают полностью сложиться, а жесткая фиксация игровых навыков опережает их формирование. Учащийся свыкается со звучанием, которое образовалось в ходе тренировочной работы, и его слуховая воля блокируется. Это тревожный симптом, т.к. играть механически значительно проще, меньше степень утомления. В просчетах учащихся всегда в какой-то степени повинны педагоги. Слова К.Игумнова «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы» адресованы в равной степени и учащимся, и педагогам. Еще одна неблагоприятная причина «антислуховых» приемов. Большая часть пьес исполняется публично, на «отчетных показах», за результаты которого педагог несет прямую ответственность. Стремление застраховаться от возможной неудачи толкает преподавателей на поощрение «зубрежки», призванной повысить степень исполнительской устойчивости и застрахованности от эстрадных «сюрпризов». ^
Ликвидация этих причин тесно связана с улучшением качества преподавания в исполнительских классах. ^
4. «Слушать себя» и «слышать себя» как разные качественные уровни в музыкально-исполнительской деятельности. Процесс слушание собственного исполнения отличается от слушания чужого, т.к. единство личности исполнителя и слушателя затрудняет возможность самоконтроля. Умение слушать себя в ходе исполнения включает:
Весь процесс музыкальных занятий представляет собой спираль. Эта спираль может начинаться с разных «витков» - с самого начала, если произведение незнакомо слушателю, с какого-нибудь другого «витка», если произведение знакомо. В любом случае важнейшие функции исполнителя – это:
Состояние «действую – контролирую» достижимо лишь как результат большой напряженной работы. Почему не все учащиеся умеют слушать себя? ^
В действительности снижение эмоционального тонуса будет временным. Научившись слушать себя, ученик вновь обретет свободу. Слушание своей игры нетрудно, если оно привычно. Умение слушать воспитывается только на конкретных требованиях к звучанию. Конкретное , поначалу маленькое задание ведет к активизации внимания и слуховой концентрации учащегося. Решающим условием здесь является высота профессиональных требований педагога. Другой ракурс проблемы в том, что слышать надо не только то, что звучит реально, но и то, что звучит «в голове» исполнителя, в сфере его внутреннеслуховых представлений. ^ О внутреннем слухе существуют разные высказывания и мнения. 1. Внутренний слух - это способность воссоздавать в слуховом воображении ранее воспринятые звукосочетания и комбинации (Е.Эфрусси, И.Т.Назаров). 2. Б.М.Тепловым акцентируется та сторона внутреннего слуха, которая связана с произвольностью в оперировании соответствующими представлениями. 3. Способность представления «новых, еще неизвестных музыкальных явлений, которые оказываются продуктами «творческой переработки некогда воспринятых» (С.И.Савшинский, А.Л.Островский, В.А.Серединская). Психолог С.Л.Рубинштейн считал, что музыкальный слух неразрывно связан с образами памяти и воображения. Все эти точки зрения отражают и характеризуют различные стадии формирования и развития внутреннего слуха. Так, классификация Назарова (п.1) включает в свои рамки первичные образы памяти и представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприяития. Это одна из начальных ступеней становления внутреннего слуха. По Б.М.Теплову, (п.2) внутренний слух - обязательное свободное, произвольное оперирование музыкально – слуховыми представлениями. Это более высокая ступень становления и развития внутреннего слуха. Третья, высшая ступень (п.3) развития данной способности, где музыкально – слуховые представления рассматриваются как производное от творческой переработки соответствующих восприятий. Из этого следует вывод, что внутренний слух – способность эволюционирующая, совершенствующаяся в процессе деятельности, развивающаяся от низших форм к высшим. Этот процесс не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта. Развитие данной способности - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики. При определенной разности высказываний о внутреннем слухе общим является понимание внутреннего слуха как особой способности к представлению и переживанию музыки без опоры на внешнее звучание. Эта способность связана с тем, что принято называть музыкальным мышлением. Особую роль играют слуховые представления в музыкально – исполнительской практике. Ранее (1.11.2010) говорилось, что исполнение музыки имеет «звуковой прообраз», формулу «слышу – играю». Однако разная степень развитости внутреннего слуха создает достаточно большой диапазон различий внутрислуховых представлений. Внутреннее слышание музыки квалифицированным исполнителем концентрирует все, что связано с интерпретацией, что может быть причислено к выразительным средствам, передающим образ музыкального произведения. Интерпретация муз. произведения невозможна без умения управлять «чистыми» (по терминологии С. Майкапара) представлениями, т.е. оторванными от реального звучания. Исполнительское искусство требует инициативного, творческого, тесно связанного с деятельностью воображения, со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материала. Музыкально – слуховые представления возникают спонтанно возникают в процессе восприятия. Физиологическая основа этого процесса – проторение «следов» в коре головного мозга. У людей одаренных, обладающих сформированным внутренним слухом, эти «следы» в церебральной сфере имеют более ясные и рельефные очертания. Возникновение слуховых представлений у обучающихся музыке находится в прямой зависимости от методики преподавания, от последовательных и квалифицированных действий педагога. Система организации занятий и способы работы могут либо стимулировать и активизировать внутренний слух, либо иметь обратное действие. Любые методические пути в обучении, направленные в обход слухового сознания на двигательно – моторный путь, наносят серьезный урон развитию данной способности. Адресуясь к пианистам, Б.М.Теплов дает точное описание истоков, откуда берет начало «антислуховая» педагогика: «Надо запомнить мелодию. Запомнить ее слуховым методом трудно… это путь наибольшего сопротивления. Но, оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слуховых представлений дает возможность точно воспроизвести мелодию, - запомнить фортепианные движения, необходимые для ее исполнения. Открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему и заставить его (процесс) свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности». Иные перспективы, если педагог с первых шагов обучения ставит в качестве специальной задачи образование и выявление музыкально – слуховых представлений, помогает ученику осознать их роль и значение в музыкально – исполнительской практике. Закрепление нотного знака с соответствующим представлением («вижу – слышу»), построение пути «представление – движение», использованное настойчиво и последовательно, ведет кратчайшей дорогой к формированию и развития способности внутреннего слышания музыки. На более высоких ступенях обязанности преподавателя становятся сложнее, психологически многограннее. Это период, когда представления учащегося на основе творческого воображения и фантазии начинают перерастать во внутреннеслуховой образ. Опыт мастеров в области музыкальной педагогики подтверждает, что необходимо предварительное «продумывание» музыки «до того, как ее начнут передавать руки» (И.Гофман). «^ » - советовал Артур Рубинштейн. «Учащийся окажет себе хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах…» - говорил И.Гофман. Феноменальными способностями обладали в этом отношении Ф.Лист, Г.Бюлов, В.Гизекинг. Коллеги Г.Р.Гинзбурга рассказывали, что обычные занятия за клавиатурой он намеренно заменял – причем с очевидной пользой для дела – работой в «уме». Такая работа требует максимальной концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки, ритмического движения. При этом участвуют зрительные и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциируется с нотным текстом и теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано. Примерно так же выглядит и методология творческой работы Д.Хворостовского: «…Я постепенно приучился работать « в уме». Ноты при этом могут быть или не быть. Это не суть важно. Главное заключается в том, что я пропеваю мысленно то или иное музыкальное произведение; при этом я представляю, как хотел бы исполнить его. Благодаря такой внутрислуховой концентрации возникают многие важные элементы будущей трактовки. Эта работа происходит во мне постоянно. И я очень ценю ее». Ошибочно было бы думать, что методы работы «в уме» доступны лишь одиночкам из числа высокоорганизованных в слуховом отношении музыкантов – профессионалов. Опыт, накопленный музыкально – педагогической практикой, доказывает обратное. Из всех имеющихся в распоряжении педагогики средств достижения цели наиболее специфичным и эффективным средством является работа над произведением без инструмента. С точки зрения современной науки мысленная установка («хочу сыграть именно так, а не иначе») есть определенным образом организованная психическая энергия, которая трансформируется в энергию физическую. Действия рук или голосовых связок обретают вследствие этого практическую целесообразность. «Образ действия обладает не меньшими энергетическими характеристиками, чем собственно моторный компонент действия» (В.П.Зинченко). «Чем яснее цель, тем яснее она диктует средства ее достижения. Что определяет как» (Г.Г.Нейгауз). Слух музыканта как способность базовая, теснейшим образом связан практически с любой из составляющих комплекса музыкальных способностей. А музыкальная память образует органичное единство с музыкальным слухом. Использованная литература: «Психология музыкальной деятельности» Москва, Academia, 2003. |
Похожие:
 | «Формирование и нарушение фонематического слуха у детей» Фонематический слух- тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнанования фонем,... | | Евстратова Наталия Владимировна, учитель-логопед,высшая квалификационная категория, мбдоу дскв №46,г. Череповец. Содержание: Понятие «фонематический слух» Формирование фонематического слуха у детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития |
| Конкурс в области педагогики, воспитания и работы с детьми младшего школьного возраста в контексте требований фгос второго поколения Тема : «Формирование у детей младшего школьного возраста толерантного отношения к другим народностям, их истории и культуре» | | Музыкальный калейдоскоп. Проект по внедрению регионального содержания в образовательную практику педагогов музыки «Музыкальный калейдоскоп» Его межведомственный характер /совместное творчество учителей профессионального и массового музыкального образования |
| Проект «Мой любимый музыкальный инструмент» цель Развитие музыкальных, творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения игре на детских музыкальных... | | Автор опыта: Рочева Людмила Александровна, воспитатель муниципального бюджетного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Заполярного района» Тема опыта: «Использование метода проектирования для развития художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности... |
| Проект: «Русские народные сказки» Участники проекта: дети старшего дошкольного возраста, родители, педагоги, музыкальный | | Ажимканов Еркин Буканович Музыкальный руководитель моу начальная школа – детский сад №2 Образование- высшее Стаж работы- 8 лет Творческая тема «Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста через игры на детских музыкальных инструментах» |
| I. Теоретические аспекты изучения проблемы общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста 8 Особенности формирования навыков общения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста 8 | | Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста В современном мире человеку любой профессии, любого возраста необходимо уметь чувствовать время и правильно его распределять. Для... |