Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна icon

Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна



НазваниеФормирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна
Дата17.10.2016
Размер
ТипСправочники, творчество

Антонова Лилия Закирьяевна

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

Антонова Лилия Закирьяевна,

учитель-логопед

муниципального дошкольного

образовательного учреждения

детского сада комбинированного вида №15

«Дружная семейка» г. Белгорода


РАЗДЕЛ I

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ.

Условия возникновения и становления опыта.

В ныне существующей системе отечественного дошкольного образования основной акцент сделан на формирование интеллектуальной готовности детей, путем создания базы для обучения грамоте и навыкам счета. В первый класс ребенок приходит, как правило, уже умея читать и писать, однако, при переходе к принципиально иной системе получения знаний, когда учитель ориентируется на некий средний уровень актуального развития и усредненную «зону ближайшего развития» многие из первоклассников испытывают трудности психологической адаптации, актуализации уже имеющихся знаний и усвоения нового учебного материала.

Особенно остро данная проблема стоит среди детей, обучающихся в системе специальных дошкольных учреждений для детей с проблемами в развитии, в частности, в группах компенсирующей направленности. Ориентированные на индивидуальный подход, учитывающий специфику речевого нарушения дошкольников, работу в условиях малокомплектной группы, многократное повторение учебного материала, многие из детей в новых условиях обучения попадают в разряд неуспевающих даже при высоком уровне мышления и наличии необходимого объема знаний.

Безусловно, основой патологического развития является само речевое нарушение. Однако существует целый ряд вторичных патологических наслоений, причинами которых являются внешние, социальные факторы развития ребенка.

Проведенное нами изучение позиции родителей по отношению к ребенку с нарушением речевого развития по тесту-опроснику «Родительского отношения», авт. А.Я. Варга, В.В. Столин [5] продемонстрировало, что лишь 21% родителей принимают дефект своего ребенка, объективно его воспринимают. Они оценивают ребенка адекватно его способностям. У родителей не проявляются видимое чувство вины или неприязни к ребенку. Они готовы принимать активное участие в судьбе ребенка, проявляя интерес к его проблемам, нуждам, особенностям развития в связи с наличием дефекта.

В большинстве случаев родители оказались недостаточно компетентны в особенностях развития ребенка. Осознание родителями имеющихся проблем в ситуации подготовки ребенка к обучению в школе способствует формированию у них высокого уровня ситуативной тревожности, что может индуцировать тревожность у детей, и характеризует социальную ситуацию развития детей с нарушением речевого развития, как неблагоприятную для успешного формирования базовых личностных качеств ребенка.

Вышеизложенные наблюдения убеждают в необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по формированию личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с нарушением речевого развития путем организации психологической помощи ребенку и его семье.

^ Актуальность опыта.

Одной из ключевых задач специальной педагогики и психологии в дошкольном периоде является подготовка ребенка с проблемами в развитии к обучению в школе общеобразовательного или специального вида и его социальная адаптация. Процесс перехода дошкольника к «школьному детству» в большинстве случаев не бывает безболезненным даже для нормально развивающихся детей. Он связан со значительными интеллектуальными, эмоциональными и физическими нагрузками и во многом определяет дальнейшую успешность обучения и самореализации ребенка.

Данные, полученные Г.С. Гуменной, Н.С. Жуковой, О.Н. Усановой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Фотековой, Т.Б. Филичевой, Л.М. Шипициной, Г.В. Чиркиной и другими исследователями, изучавшими динамику развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР), свидетельствуют о наличии у них психологических особенностей, затрудняющих процесс обучения, в частности определенной степени психологической незрелости к моменту поступления в школу [3,9,12,25].

Современные исследования в области специальной педагогики и психологии убедительно доказывают актуальность разработки путей формирования комплексной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР с учетом первичного дефекта и вторичных психологических нарушений и активизацию направленности педагогического процесса на личность ребенка [1,8].

Наличие в ДОУ контингента воспитанников с особыми образовательными потребностями формирует ряд специфических условий для педагогической деятельности: реализация в сочетании с комплексной программой коррекционной программы; малая численность групп; преобладание индивидуальных форм работы. В таких условиях, на наш взгляд, в силу объективных причин ограничены возможности саморазвития ребенка, снижен вклад такого компонента развития личности как «experiential education»- обучение через опыт. Обнаруживается противоречие между вышеизложенной спецификой организации учебной деятельности, на которую ориентированы воспитанники групп компенсирующей направленности, обусловленной их индивидуальными особенностями, структурой речевого дефекта, и психологической подготовленностью дошкольников, в дальнейшем, к обучению в классе с малой численностью учащихся. Подсознательно считая, что темп преподавания должен быть ориентирован на их понимание и утомляемость, выпускники групп компенсирующей направленности практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. В результате получается, что выпускники групп компенсирующей направленности психологически реально больше подготовлены к методике преподавания в классах выравнивания.

Таким образом, проблема реализации личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с ОНР является актуальной и, по нашему мнению, может играть решающую роль в ходе их подготовки к обучению в школе и обеспечении условий их дальнейшей самореализации.

^ Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей повышения эффективности процесса формирования личностных качеств, являющихся базовыми составляющими процесса обучения, у дошкольников с нарушением речевого развития посредством внедрения в образовательный процесс авторской системы коррекционно-развивающей работы по формированию личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с нарушением речевого развития, в которой прослеживается консолидация усилий педагогической и родительской общественности.

^ Длительность работы над опытом.

Работа над решением проблемы проводилась в несколько этапов и охватывает период с сентября 2006 г. по сентябрь 2009 г.:

I этап – констатирующий (начальный) – сентябрь 2006г. – май 2007г.

Данный этап предполагал выявление уровня личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи, определение позиции родителей по отношению к ребенку с нарушением речевого развития, подбор диагностического материала и анализ научной литературы по проблеме формирования у детей готовности к обучению в школе.

II этап – формирующий (основной) – сентябрь 2007г. – май 2009г.

На формирующем этапе была произведена апробация авторской системы коррекционно-развивающей работы по формированию личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с нарушением речевого развития

III этап – контрольный (заключительный) – сентябрь 2009г.

В заключительный период производился анализ полученных материалов, которые свидетельствовали о сформированности у детей с общим недоразвитием речи личностной готовности к обучению в школе.

^ Диапазон опыта.

Представленный опыт содержит комплекс диагностических методик, направленных на изучение составляющих личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников, а также систему коррекционно-развивающей работы по формированию личностной готовности старших дошкольников к обучению в школе.

^ Теоретическая база опыта.

В основе педагогического опыта лежат идеи отечественных ученых Н.Л. Белопольской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, С.Д. Забрамной, Е.Е. Кравцовой, Л.В. Кузнецовой, А.Н. Леонтьева, В.И. Лубовского, Н.Н. Нижегородцевой, Л.И. Переслени, Д.Б. Эльконина и др., занимающихся проблемой поиска критериев готовности и разработки оптимальных путей подготовки к школьному обучению [2,4,10,13,15,16,21,23.28].

В современных исследованиях готовности детей к школьному обучению имеет место значительное разнообразие используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность и многомерность самого предмета исследования и, с другой – принципиальное расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феноменов школьной готовности. Н.В. Нижегородцева трактует готовность к школьному обучению, как уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья.

По своему содержанию готовность к школьному обучению представляет собой комплекс составляющих, которые обеспечивают ребенку возможность успешного овладения учебной деятельностью. Под влиянием развивающей педагогической и социальной среды формируется достаточный уровень зрелости этих психических функций.

Большинство отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.В. Нижегородцева) в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению в качестве ведущих выделяют три компонента: личностный, интеллектуальный и социально-психологический [4,6,21].

^ Личностная готовность к школьному обучению включает в себя формирование у ребенка «внутренней позиции школьника», эмоционально-волевой сферы, которая в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций, адекватная самооценка, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, определенная мотивационная направленность и способность к саморегуляции деятельности и поведения. По определению Л.И. Божович – личностная готовность включает в себя как психические новообразования старшего дошкольного периода, так и социально обусловленную «внутреннюю позицию школьника» [4].

Под интеллектуальной готовностью к школьному обучению отечественные ученые понимают дифференцированное восприятие, активную концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; умение воспроизводить образец, а также развитие точных движений руки и зрительно-моторную координацию.

^ Социально-психологическая готовность к школьному обучению предполагает развитие у детей потребности в общении со сверстниками и взрослыми, умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Проблему формирования субъектной личностной позиции ребенка по отношению к процессу обучения, начиная с исследований Л.И. Божович, развивали Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов и др. [20]. По их мнению, в основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения, отношений лежат личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Именно активное личностное отношение к действительности, как показали исследования, является одним из главнейших оснований успешности учебной, трудовой и любой другой деятельности.

Теоретический анализ, проведенный по проблеме исследования в процессе становления опыта, позволил выделить следующие компоненты личности, которые могут явиться основой формирования готовности ребенка к обучению:

1) у ребенка к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы адекватные представления о базовых составляющих своей физической, психической и социальной сущности. Л.С. Выготский отмечал, что осознание своего «Я» является решающим моментом в развитии личности;

2) на начальном этапе деятельности ребенок должен предполагать большую вероятность успешности реализации этой деятельности, т.е. эмпирически или осознанно иметь способность выполнить учебное задание или готовность преодолевать возникшие при его реализации трудности. Такое условие возможно при наличии достаточно высокой самооценки ребенка и наличия опыта такого рода деятельности. Лишь в этом случае рычагом управления поведением ребенка может стать не только угроза наказания или желание поощрения, а способность позитивной саморегуляции через известные и приемлемые для него поведенческие алгоритмы;

3) для успешности выполнения учебного задания у ребенка должен быть сформирован достаточный уровень саморегуляции или, другими словами, произвольности.

У дошкольников с нарушением речевого развития в силу ряда причин нарушен механизм и искажены условия формирования речевой сферы. Большинство ученых, занимающихся вопросами диагностики и коррекции речевых нарушений, в частности В.И. Лубовский, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др. подчеркивают, что нарушения речевого развития искажают нормальных ход становления психических новообразований старшего дошкольного возраста [12,17].

Фактические данные демонстрируют стабильность наличия личностных нарушений при различных нарушениях речевого развития. В качестве ключевых составляющих указанных нарушений можно выделить нарушения речевого опосредования, а также инертность психических процессов и эмоциональную неустойчивость, трудности организации произвольного поведения, несформированность саморегуляции, а также широкий спектр коммуникативных трудностей. Коммуникативные нарушения усугубляют отрицательные воздействия на личность ребенка. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного речевого общения. Следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, несформированность всех основных форм коммуникации, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Таким образом, достаточный уровень личностного развития является необходимым условием успешности учебной деятельности и самореализации ребенка и достижение данного уровня возможно в условиях специально организованного обучения и воспитания ребенка.

^ Новизна опыта.

Новизна опыта состоит в создании системы коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование личностной готовности старших дошкольников к обучению в школе посредством комплексного воздействия на все стороны развития психики ребенка и с учетом трех основных составляющих коррекционно-развивающего процесса.

^ РАЗДЕЛ II

ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА.

Цель и задачи педагогической деятельности.

Целью опыта является формирование личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

  • формировать у детей представление о физической, психической и социальной составляющей своего «Я»;

  • формировать у дошкольников навык адекватной самооценки и развивать активную субъектную познавательную позицию;

  • формировать у детей саморегуляцию в игровой и элементах учебной деятельности;

  • формировать элементарные навыки организации учебной деятельности и увеличить объем общей осведомленности каждого ребенка;

  • развивать у дошкольников широкое речевое опосредование;

  • способствовать расширению самосознания, самооценки и саморегуляции детей.

^ Содержание образования и средства достижения цели.

Решение сложной многоплановой задачи - подготовки ребенка с проблемами в развитии к обучению в школе посредством комплексного воздействия на все стороны развития психики. Разработанная нами технология «Я и мир вокруг меня» рассчитана на 2 года обучения и может быть использована как психологическая составляющая, дополняющая типовую программу «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (авт. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), так и как самостоятельная система занятий [25].

Составленное поквартальное планирование работы предполагает реализацию в течение каждого квартала 3 тематических разделов, на каждый из которых отводится 4 недели (Приложение №1). В рамках используемой коррекционно-развивающей технологии предусмотрена система специально организованных индивидуальных и фронтальных занятий (для изучения каждого тематического раздела рекомендуется проведение 3 фронтальных (Приложения №№3,4) и при необходимости 1 индивидуального занятия), а также заданий, выполняемых в ходе режимных моментов и на общеразвивающих занятиях.

В рамках данных технологии можно выделить три основных составляющих коррекционно-развивающего процесса: работа с детьми, работа с родителями, работа с педагогами.

^ 1. Работа с детьми.

Началу проведения коррекционно-развивающей работы должно предшествовать диагностическое изучение особенностей личности дошкольников, распределение их по подгруппам, выделение базовых компонентов, с опорой на которые может строиться психокоррекционный процесс.

После обработки результатов диагностики и сопоставления их с данными изучения речевых функций и степени выраженности нарушений в развитии речи осуществляется коррекционно-развивающая работа в общем русле программы подготовки к школе дошкольников с ОНР.

В ходе реализации предложенной нами технологии «Я и мир вокруг меня» помимо достижения психокоррекционных и развивающих целей могут быть также решены задачи целенаправленного формирования лексического и грамматического строя речи. В частности актуализация словаря в экспрессивной речи и его расширение за счет слов обобщенного и отвлеченного значения, обозначающих состояние, оценку, качества, признаки и т.д. Уточнение значений слов путем выделения существенных признаков, дифференциальных и интегральных качеств предметов и состояний. Привлечение личного опыта ребенка облегчает работу по организации и структурированию семантических полей. Обращение к эмоциональной стороне личности ребенка актуализирует использование антонимических противопоставлений, значение которых включает какое-либо качество или отношение (враг-друг, горе-радость), качественные прилагательные, характеризующие оценочные признаки предметов и явлений. Мотивационные установки повышают активность процесса поиска слов за счет закрепления цели задания и выделения существенных признаков.

Параллельно с коррекционно-развивающей работой на логопедических занятиях, организованных в рамках предлагаемой технологии, осуществляется освоение лексических тем общей программы подготовки к школе дошкольников с ОНР. С целью создания педагогических условий формирования и закрепления устойчивых компонентов личности, нами предлагается некоторое смещение акцентов в ходе изучения лексических тем коррекционной программы. Существенным компонентом предлагаемой модификации является построение изучения всех лексических тем с точки зрения централизации материала вокруг личности ребенка. Например, изучение темы «Дом» должно строиться на личном опыте ребенка, с акцентуацией внимания на разделе «Моя комната» или «Мое любимое место в доме». Обязательным является включение материала «Мои домашние обязанности» для развития функций контроля и оценки собственных действий, формирования навыков планирования деятельности. Очень важным является активизация на данном материале волевого компонента деятельности, т.к. в круг обязанностей входят не только условно желаемые действия, но и задания, выполнение которых требует волевой и мотивационной направленности на результат. Ключевыми в плане формирования личностной готовности к школьному обучению темами первого года обучения являются «Семья», «Профессии», «Школа». В ходе их изучения можно успешно закреплять сформированную на занятиях с педагогом-психологом мотивационную направленность, элементы оценки и самооценки деятельности, расширять активный словарь, развивать связную речь, дать ребенку образцы коммуникативного взаимодействия.

Второй год обучения в группе компенсирующей направленности для детей с нарушением речи ДОУ организуется с учетом задачи создания субъектного отношения ребенка к процессу обучения и повышения его личностной компетентности, формирования речевой и психологической готовности к обучению в школе. Качественным отличием коррекционно-развивающей работы на втором году является возможность опираться на возросший уровень речевого развития, что предполагает расширение монологической формы речевого общения, реализация задач подготовки к обучению грамоте. В плане формирования личностной готовности становится возможной ориентация на произвольные формы деятельности и сформированные основы саморегуляции поведения, расширение мотивации за счет ее позиционных и учебных составляющих.

Второй год обучения предполагает использование новых форм проведения психокоррекционных занятий. Основной из них является «моделирование». Эта форма наиболее эффективна на данном этапе развития дошкольников с ОНР, так как позволяет ребенку «примерить» на себя ту или иную жизненную или учебную ситуацию и осуществить выбор личной и социальной позиции, наметить пути достижения цели. Позволяет развить у ребенка навыки самоконтроля и самооценки, произвольность деятельности, снизить ситуативную тревожность и нейтрализовать негативные эмоции, присущие эмоциональному предвосхищению в незнакомой ситуации. Основным вариантом «моделирования» на втором году обучения является имитация ситуации «урока», в которой ребенок косвенно знакомится с формой организации занятий (соблюдение школьных правил поведения на уроке, проверка домашнего задания, качественная оценка), с обстановкой в классе (парты, доска, стол учителя). Данный вариант моделирования позволяет эффективно формировать произвольность поведения, личностный смысл выполнения задания, т.е. организовать взаимодействие внимания, памяти, речи, восприятия и личности, эмоций ребенка. Такая форма проведения занятий эффективна, с учетом особенностей развития психики и речи дошкольников с ОНР, т.к. принятие игровой ситуации способствует возникновению у данной категории детей «позиции школьника». Кроме того, рекомендуется проведение экскурсий в школы, обучение в которых предстоит воспитанникам группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи ДОУ, знакомство с будущими учителями и условиями обучения.

Задачам развития и укрепления эмоциональной сферы дошкольников служит применение на втором году обучения цикла упражнений на повышение точности распознавания и воспроизведения эмоций в ходе вербальной и невербальной коммуникации, их осознание и вербализацию.

Активизация экспрессивных средств общения открывает для них дополнительный канал приема и передачи информации, расширяет связи образно-предметной и речевой сфер, повышает личностную компетентность. Для этого могут использоваться как метод «моделирования» эмоциональных ситуаций и их пантомимическое воспроизведение, так и методы соотнесения интонации и мимики и т.д.

^ 2. Работа с родителями.

Перед началом работы рекомендуется проведение диагностического исследования с целью определения типа родительского отношения, позиции родителей по отношению к личности ребенка и его дефекту, а также степени их осведомленности в вопросах подготовки ребенка с нарушением речевого развития к школе.

Ключевым моментом формирования устойчивого позитивного взаимодействия в ходе подготовки ребенка к школе является снятие психологической напряженности переходного периода, повышение родительской компетентности в вопросах осознания и принятия психолого-педагогических особенностей детей с ОНР. По результатам диагностики дошкольников и членов семей проводится собеседование с родителями с целью определения форм взаимодействия и путей реализации задачи подготовки к школе.

Одной из центральных задач организации работы с родителями является формирование мотивации взаимодействия с педагогами. Для этого родители по результатам предварительного исследования информируются об особенностях развития ребенка, обсуждаются его проблемы и «сильные» стороны. Особый акцент делается на обсуждении причин и механизмов возникновения особенностей личностного развития. Важным моментом обоснования необходимости проведения коррекционно-развивающей работы может стать составление условно-вариативного прогноза на ближайшую перспективу развития ребенка. Итогом совместного с родителями обсуждения должна стать выработка конкретных рекомендаций по преодолению трудностей в развитии ребенка с ОНР и принятия решения об участии ребенка и его семьи в коррекционно-развивающей работе.

Планирование процесса подготовки к школе должно быть организовано с ориентацией на поэтапное включение родителей в педагогический процесс. Каждый развивающий блок содержит тематически организованные формы взаимодействия с родителями. При такой форме организации работы родители являются инициаторами общения с педагогом-психологом, учителем-логопедом и воспитателем, стремятся показать наилучший результат «семейной работы», т.к. задания для родителей апеллируют к их личному опыту, затрагивают эмоциональные аспекты, помогают провести ретроспективный анализ взаимоотношений с ребенком.

На основном этапе проводится ряд индивидуальных и групповых консультаций с родителями. Цель этих консультаций познакомить родителей с индивидуально-типическими свойствами личности их детей; демонстрация примеров влияния самосознания, саморегуляции и самооценки на общую динамику развития ребенка и, в конечном итоге, на готовность ребенка к школе. В ходе консультаций родители приобретают навыки распознания внешних проявлений этих базовых компонентов личности, обучаются приемам организации межличностного взаимодействия с ребенком в семье и при выполнении учебных заданий: в частности оказанию дозированной помощи ребенку, организации его свободного времени, формировании навыков поддержания гармоничного баланса различных сторон психики с учетом характера дефекта и индивидуальных особенностей каждого. В ходе работы нами рекомендовано ведение родителями дневника, в котором отражается динамика развития ребенка, а также возникшие трудности и педагогические находки. В ходе реализации первого коррекционно-развивающего блока предполагается активное участие родителей в беседах с детьми, совместное составление рассказов по изучаемой теме, привлечение личного опыта родителей.

Постоянным помощником в организации работы с родителями является ведение информационного экрана «Чему мы научились», в котором отражаются основные изучаемые на данный момент темы и в ячейке отведенной для каждого ребенка отмечается в виде мимической оценки успехи на занятиях, что позволяет ежедневно, без дополнительных затрат времени получать информацию об эмоциональном состоянии и личностных успехах ребенка.

По окончании первого года обучения проводится повторное собеседование, подводящее итоги коррекционно-развивающей работы определяется задание на летний период, обсуждаются пожелания родителей.

На втором году обучения акцент делается на формировании основ учебной деятельности, развитие адаптационных способностей детей. В этом русле работа с родителями строится по принципу совместного обучения. Родители самостоятельно оценивают работы своих детей, участвуют в собеседованиях с учителями начальных классов для ознакомления с условиями обучения в начальной школе.

На завершающем этапе проводятся специальная беседа-консультация с родителями, подводящая итоги коррекционно-развивающей работы. Разъясняется сущность достигнутых результатов, и намечаются пути дальнейшего взаимодействия в системе «ребенок-родители-школа».

^ 3. Работа с педагогами ДОУ

Работа с педагогами ДОУ строится на основании плана взаимодействия в рамках реализации коррекционно-развивающей программы и осуществляется посредством тетради связи учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов ДОУ с педагогом-психологом.

На первом этапе проводится ряд консультаций (3-4) по ознакомлению с целями, задачами, принципами и методами реализации программы «Я и мир вокруг меня» (Приложение №6). Далее, по окончании диагностического периода, организуется тематическое заседание психолого-медико-педагогического консилиума с целью информирования педагогов по результатам изучения особенностей личности дошкольников с ОНР и выработки стратегии и тактики взаимодействия в рамках реализации технологии «Я и мир вокруг меня». Согласуются планы логопедической, психологической и педагогической деятельности.

На логопедических занятиях учителя-логопеды формируют первичную мотивацию, накануне проведения занятия с педагогом-психологом, а также закрепляют лексику, активизированную в ходе психологических занятий. Педагог-психолог заранее знакомит учителей-логопедов и воспитателей со словарем-минимумом лексики, освоение которой предполагается. В свою очередь педагог-психолог также работает с лексикой, предложенной учителем-логопедом.

В ходе цикла тематических занятий педагог-психолог рекомендует музыкальным руководителям, инструктору по физической культуре, педагогам дополнительного образования и воспитателям дидактические и подвижные игры, развивающие актуальные на конкретном этапе компоненты личности ребенка (Приложение №7).

При изучении тематических блоков «Вчера и сегодня», «Сегодня и завтра» воспитателям рекомендуется акцентировать внимание детей на режимных моментах, событиях тематической недели, планах на следующий период.

По окончании изучения тем «Мое имя», «Мое тело», «Мои чувства» - проводится тематический утренник с участием родителей (Приложение №5).

На втором году обучения педагогами используются предлагаемые педагогом-психологом приемы «моделирования» учебной деятельности, специально организованного межличностного взаимодействия. Даются рекомендации по методике применения «Обучения через опыт». Рекомендуется использование приемов активизации познавательной деятельности и межличностного взаимодействия.

В течение всего периода проведения коррекционно-развивающей работы педагог-психолог участвует в групповых родительских собраниях, проводит индивидуальные консультации с педагогами детского сада.

По окончании каждого периода обучения проводится повторное тематической заседание психолого-медико-педагогического консилиума по результатам коррекционно-развивающей работы.

Помимо указанных направлений деятельности в течение двух лет обучения в рамках разработанной нами программы психологической подготовки дошкольников с ОНР к школе, во всех тематических блоках сквозными задачами являются развитие и коррекция речи, формирование устойчивых учебных и социальных мотивов деятельности, которые осуществляются на всех занятиях путем показа социальной значимости учебной деятельности и демонстрации преимуществ социального статуса ученика. Кроме того, проводится работа над закладкой основ организации и контроля учебной деятельности с помощью методов «Организация рабочего места», «Организация само- и взаимоконтроля» и т.д. Актуальной задачей является формирование эмоциональной сферы дошкольников, активизация использования экспрессивных средств общения.

В целом разработанные направления технологии «Я и мир вокруг меня» охватывают все основные компоненты, лежащие в основе личностной готовности дошкольников с ОНР к обучению в школе.

^ РАЗДЕЛ III

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА.


Изучение личностной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития проводилось на базе группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи МДОУ и классов общеобразовательных школ.

Диагностические методики, используемые с целью изучения результативности опыта работы по формированию личностной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению в школе представлены в таблице 1.

Таблица 1.

^ Используемые диагностические методики.

Этапы

диагностики

Цель диагностики

Диагностические методики

^ Диагностика психологической адаптации к школьному обучению выпускников групп компенсирующей направленности для детей с нарушением речи ДОУ

Изучение адаптационных возможностей личности ребенка с нарушением речевого развития на этапе перехода к систематическому обучению в школе.

Индивидуальный

«Лист адаптации» (Приложение №2)

Диагностика уровня сформированности базовых компонентов личности:


^ 1. Произвольность психической деятельности или саморегуляция.



Изучение базовых компонентов личности, лежащих в основе «школьной зрелости» и психологической готовности к обучению в школе воспитанников групп компенсирующей направленности ДОУ



1. Методика «Собери елочку» [24];

2. Методика «Графический диктант» [28].

^ 2. Уровень развития самосознания, самоконтроля и условно положительная самооценка.

1. Беседа «Расскажи о себе» [22];

2. «Лесенка» [24].

Анализ оценки индивидуально-типологических особенностей психологической адаптации младших школьников с нарушением речевого развития по индивидуальному «Листу адаптации» до проведения коррекционно-развивающей работы позволяет заключить, что 2% выпускников групп компенсирующей направленности для детей с нарушением речи показали высокий уровень адаптации к условиям обучения в школе, тогда как после проведения работы по предложенной нами системе их количество достигло 10%.

Результаты сравнительной оценки психической адаптации школьников с нарушением речевого развития до и после проведения коррекционно-развивающей работы проиллюстрированы на рис. 1.



^ Условные обозначения:

1 - очень высокий уровень 2 – высокий уровень 3 – хороший уровень

4 – удовлетворительный уровень 5 – низкий уровень

Рис. 1. Уровень адаптации и способности к обучению у младших школьников

с нарушенным речевым развитием до и после проведения

коррекционно-развивающей работы.

В результате изучения способности к произвольному поведению и саморегуляции по методике «Собери елочку» у воспитанников групп компенсирующей направленности для детей с нарушением речи до проведения коррекционно-развивающей работы были выявлены следующие показатели: на первом (очень низком) уровне задание выполнили 10% детей; на втором (низком) - 40% детей; на третьем (среднем) уровне - 35%, 15% дошкольников показали четвертый (высокий) уровень, пятый (очень высокий) уровень ни показал никто. Следовательно, в общей сложности около 50% старших дошкольников с ОНР при выполнении задания показали недостаточный для старшего дошкольного возраста уровень произвольности. Данные полученные в ходе диагностики детей после проведения коррекционно-развивающей работы свидетельствую т о том, что более чем у 50% детей отмечается сформированность регулятивной функции речи и речевого планирования.

Количественный анализ полученных результатов представлен на рис. 2.



Рис. 2. Уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции у старших дошкольников с нарушением речевого развития до и после проведения коррекционно-развивающей работы (по методике «Собери елочку»).

Результаты выполнения детьми методики «Графический диктант» до проведения коррекционно-развивающей работы демонстрируют, что 10 % детей с ОНР показали высокий уровень выполнения задания, 20% детей - средний уровень, 50% детей выполнили задание на низком и 20% на очень низком уровнях. Очень высокий уровень выполнения не продемонстрировал никто из воспитанников групп компенсирующей направленности для детей с нарушением речи. Данные полученные в ходе диагностики после апробации системы «Я и мир вокруг меня» свидетельствуют о том, что лишь у 2% детей отмечается очень высокий уровень выполнения данного задания. Количественный анализ полученных результатов представлен на рис. 3.



Рис. 3. Уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции у старших дошкольников с нарушением речевого развития до и после проведения коррекционно-развивающей работы (по методике «Графический диктант»).


Анализ результатов выполнения задания «Лесенка» (по методике У.В. Ульенковой) показал, что дошкольники с ОНР преимущественно ставили себя на первые (58%) и последние (14%) ступеньки лестницы. Средние ступеньки выбирали 28% опрошенных, т.е. большинство дошкольников с ОНР оценивали себя положительно. Отвечая на вопрос, «почему ты выбрал самую верхнюю ступеньку?», дети, как правило, говорили «..потому что я хороший (ая)..» не аргументируя данное утверждение. В случае выбора низшей ступени, дети объясняли этот выбор негативной оценкой со стороны взрослых «меня наказывают; я не слушаюсь маму; меня мама сегодня ругала» или отказывались от объяснений.

Среди дошкольников с нарушенным уровнем речевого развития, занимавшихся по предложенной нами системе, по результатам анализа выявлено преобладание средних ступеней лестницы (56% вторая и третья ступени). 27% детей поставили себя на верхнюю ступень, 17% - на нижнюю. В качестве объяснения выбора верхней и средних ступеней дети, как правило, подробно описывали свои положительные физические, психические и социальные качества « я красивая и добрая, маме помогаю; я очень умный, так мама говорит; я лучше всех умею стихи рассказывать и рисовать; я на конкурсе рисунков победил». Выбор низшей ступени дети также объясняли, ссылаясь на мнение взрослых и сверстников «со мной дети дружить не хотят, меня воспитательница сегодня наказала за плохое поведение». Таким образом, у большинства детей, можно отметить тенденцию к завышению самооценки, характерную для данного возраста, однако, в ходе диагностики после проведения коррекционно-развивающей работы дети подробно аргументировали выбранную ими позицию.

Следовательно, результаты диагностики позволяют объективно оценить эффективность проведенной психологической коррекционно-развивающей работы, составить реальную психолого-педагогическую характеристику ребенка и наметить дальнейшие пути оптимизации переходного периода, рекомендации для родителей и учителей по дальнейшему сопровождению ребенка, применяя предложенную нами систему работы включающую комплексное воздействие на все стороны развития психики ребенка и с учетом трех основных составляющих коррекционно-развивающего процесса можно сформировать у ребенка развития интереса к самому себе, собственной речи и миру людей, повышения его личностной компетентности и формирования субъектной познавательной позиции.

^ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.


  1. Анкутдинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева. - 2-е изд. - М.: «Академия», 1998.

  2. Белопольская, Н. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии / В кн. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Н. Л. Белопольская. – СПб., 2002.

  3. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.

  4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: МОДЭК, 1997. 352 с.

  5. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения. // Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1987.

  6. Венгер А. Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту//Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. - М., 1987.

  7. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994.

  8. Выготский Л.С. Психология личности. Тексты./Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

  9. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Прометей, 1991. - с.41-72.

  10. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М.: МГППУ, 2002 - 3-е изд., переработанное - 68 с.

  11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.

  12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 2004. – 320с.

  13. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Учебник для студентов дефектологических. факультетов ВУЗов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.- 112 с.

  14. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987.

  15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

  16. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте//Проблемы развития психики. - М., 1959.

  17. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

  18. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М.: МПГИ, 1985.

  19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 3 кн.- 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2002.

  20. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет – М.: Педагогика, 1992. – 160 с.

  21. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.:ВЛАДОС,2001.- 256 с.

  22. Панасенко К.Е., Коптева О.Д. Самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития (знаково-символическое опосредование образа Я дошкольниками с нарушением речевого развития). Монография. – Белгород, 2006.

  23. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитие речи и задержкой психического развития//Дефектология. - 1993. - №5.

  24. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей//Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Учебное пособие для студентов и слушателей спец. Факультетов: Сост. В. Астапов. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

  25. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Уч. пособие. - М.: МГЗПИ, 1991.- 188 с.

  26. Шипицына Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи//Дефектология. - 1993. - №4.

  27. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная психология. - Л., 1990.

  28. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

^ ПРИЛОЖЕНИЯ К ОПЫТУ.


Приложение №1. Технология коррекционно-развивающей работы по формированию личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи «Я и мир вокруг меня».

Приложение №2. Лист адаптации.

Приложение №3. Конспект занятия «Автопортрет».

Приложение №4. Конспект занятия «Подружимся с тетрадкой».

Приложение №5. Сценарий проведения Дня открытых дверей для родителей «Ваш ребенок - будущий ученик».

Приложение №6. Консультация для воспитателей на тему: «Личностная готовность старших дошкольников к обучению в школе».

Приложение №7. Упражнения и игры для развития самоконтроля и саморегуляции старших дошкольников с нарушением речевого развития.






Похожие:

Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconФормирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна icon«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания» оглавление
Основные подходы к коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с онр
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconУчитель-логопед мдоу црр д/с №66
У дошкольников с общим недоразвитием речи посредством наглядно – дидактических игр
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconТехнология формирования предикативной функции речи у детей с дизартрией с помощью семантических полей
А современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексико –...
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconСистема работы по формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации...
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconПлан работы по развитию двигательных функций дошкольников
«Развитие общей и мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики»
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconФормирование у дошкольников с общим недоразвитием речи навыков связной описательной речи
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №3» г. Липецка
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconФормирование навыка употребления падежных форм существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования дидактических игр Автор опыта: Чуева Татьяна Николаевна
Формирование навыка употребления падежных форм существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством...
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconОтчет формирование навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, воспитывающихся в детском доме
Формирование навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, воспитывающихся...
Формирования личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного подхода антонова Лилия Закирьяевна iconО. Н. Делягина учитель-логопед гоу школы детского сада №696 компенсирующего вида. Приморский район, Санкт-Петербург Формирование звукослоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи на основе развития чувства ритма
В настоящее время логопедическую помощь детям с общим недоразвитием речи, с задержкой речевого развития начинают оказывать с трехлетнего...
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты