Описание опыта работы icon

Описание опыта работы



НазваниеОписание опыта работы
Дата17.10.2016
Размер
ТипСправочники, творчество


Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 11 с углубленным изучением иностранных языков»


ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ


Тема: «Развитие критического мышления на уроках географии как одно из условий формирования ключевых компетентностей».


Подготовила:

учитель географии МОУ СОШ № 11

Пугачева Татьяна Николаевна


Ноябрьск, 2007г.

Введение. Обоснование актуальности педагогического опыта.

Изменения, происходящие в последнее десятилетие в технологиях производства, экономических и социальных отношениях обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера невозможна без готовности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи.

Школа, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические познания выпускника, с точки зрения новых запросов рынка труда, сегодня устарела. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели. Сегодня весь мир, обсуждая основные задачи образования, говорит о ключевых компетентностях, которые формулируются как ответ системы образования на требования «мира труда».

Сложившаяся в стране социально-политическая и экономическая ситуация требует обновления не только структуры общества, но и самого человека, входящего в самостоятельную жизнь. Поэтому востребованы такие качества личности как социальная мобильны, инициативность, умение легко и пластично реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самоопределения, самореализации.

Категория «компетенции» является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам (М.В. Рыжаков, 1999). Компетенции определены как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящее для проблемы (С.Е.Шишов, 1998)

Понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Поэтому ключевые (наиболее универсальные) компетенции являются результатом не только общего образования, но и образовательного опыта человека в целом. В таком понимании ключевой точкой в образовании, ориентированном на формирование ключевых компетенций, становится опыт деятельности ребенка. «Образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» (Дж. Дьюи, 1916), как опыта личностного, так и опыта культуры (Л.С. Выготский).

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» сказано: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах.

Введение этих понятий в педагогическую практику требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся при изучении отдельных предметов.

В этих условиях школа призвана задать учащимся нормативные образцы и социокультурные стандарты, обеспечивающие сохранение целостности и самобытности социума, и одновременно научить тому, как безболезненно и с меньшими потерями войти в социум, как в контексте социальных требований и норм самостоятельно следовать своим интересам и убеждениям. Как, не теряя индивидуального своеобразия, выработать рациональное отношение к изменяющимся условиям жизни и социальной среды.

Вместе с тем, школа пока недостаточно эффективно выполняет свою социализирующую функцию. По-прежнему, школа ориентирована на передачу ученику большого объема фундаментальных знаний. Учащиеся выходят в жизнь с набором узко - специфических знаний по каждому предмету и абсолютным неумением применить эти знания в реальной жизни.

Несмотря на направленность любого предмета на развитие ученика, школа по-прежнему ограничивается, в основном, на репродуктивную передачу знаний учащимся.

Социологические исследования центра профессионального образования (Самарская область) позволяют констатировать, что запрос работодателей, сделанный из различных секторов рынка, к системе среднего и общего профессионального образования, предъявляет общие требования к потенциальным работникам: умение работать в коллективе, умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, готовность менять профиль деятельности, умения самостоятельно работать с информацией, умение принимать решения. То есть, сегодня, во главу угла ставятся не узко специализированные знания, а сформированность у выпускников основных типов ключевых компетенций: информационной (способы приема, хранения, оформления передачи информации); проектировочной (способы определения целей ресурсов их достижения, действий, сроков); оценочной (способы сравнения результатов с целями, классификации, прогнозирования, систематизации, конкретизации); коммуникативной (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).

Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной сутью образования, его целью, должны стать средством достижения нового образовательного результата – ключевых компетентностей учащихся.

Для достижения этих целей в рамках своей предметной области (география) наиболее рациональной и эффективной мы считаем использование технологии критического мышления, поскольку она выделена учеными-исследователями, ведущими педагогами-психологами зарубежной и российской школы (Ч.Тэмпл, Дж.Стилл, К.Мередит, Б.Д.Эльконин, Г.Б. Голуб, О.В.Чуракова, В.И.Слободчиков, Л.И.Фишман), и наряду с технологиями «Дебаты», «Портфолио"атыогиями "ональной и эффективной мы считаем использование технологии критического мышления, поскольку она выделена наряду с », проектная технологии выделена как компетентностная.

Однако, до сих пор основные идеи, заложенные в данной технологии не имеют должного распространения. Уровень теоретической разработанности данного вопроса и практического его состояния свидетельствуют о наличии противоречий между:

- создавшейся в стране реальной социально- экономической обстановкой, изменением социального заказа общества на обеспечение нового образовательного результата и неадекватностью реагирования на неё общеобразовательной школы;

- необходимостью выпускников самостоятельно в комплексе решать многообразные социальные проблемы, порожденные политическими, экономическими и иными переменами и отсутствие у них интегрирующих, сформированных ключевых компетенций, позволяющих им быть мобильными, положительно адаптироваться в социуме.

Эти противоречия актуализируют значимость проблемы поиска путей и средств формирования ключевых компетенций, обеспечивающих успешность вхождения выпускников школы в социум, что позволяет следующим образом сформулировать тему исследования: «Развитие критического мышления на уроках географии как одно из условий формирования ключевых компетентностей».

Объект исследования: учебно- воспитательный процесс в общеобразовательной школе как база формирования ключевых компетентностей учащихся.

^ Предмет исследования: содержание, методы, формы образовательного процесса, обеспечивающие формирование ключевых компетентностей у учащихся, критерии и способы оценки их сформированности.

Цель: внедрение в практику работы учителя методов развития критического мышления, обеспечивающих реализацию компетентностного образования.

^ Гипотеза: Если:

- осуществлять учебный процесс на основе использования технологии критического мышления, позволяющей развить у школьников ключевые компетентности: информационную, коммуникативную, решения проблем, проявляющихся в деятельности как способность к активному восприятию информации; готовность рассматривать проблемы с разных точек зрения; умение отслеживать ход своих мыслей и строить логические выводы;способность применять полученные навыки и знания в различных ситуациях; включить учащихся в социальную практику, обеспечивающую воспроизводство этих компетенций в рамках любой деятельности (учебной, внеурочной, социальной), то учащиеся будут успешнее адаптироваться в изменяющихся социальных условиях, что проявится в социальной активности, инициативности, самостоятельности принимаемых решений, творческом отношении к социально- ориентированной деятельности.

^ Задачи исследования:

  1. Проанализировать существующие подходы к раскрытию сущности формирования ключевых компетентностей и связанных с ними категорий.

  2. Разработать и экспериментально проверить эффективность использования технологии критического мышления для формирования ключевых компетенций.

  3. Отобрать критерии и отработать процедуру оценки уровня сформированности ключевых компетенций.

  4. Разработать методические и практические рекомендации по использованию технологий критического мышления для формирования ключевых компетентностей в рамках предметной области география.

В соответствии с целями и задачами исследования мы использовали следующие методы:

-сравнительно – сопоставительный анализ педагогических и психологических источников по исследуемой проблеме;

-систематизацию;

-моделирование;

- наблюдение;

-оценку и самооценку.

К результатам исследования представляющим практическую значимость мы относим:

  • предметную направленность теоретических основ технологии критического мышления для формирования ключевых компетенций;

  • разработку уроков в рамках заявленной темы;

  • методические и практические рекомендации по сути исследования.


^ Теоретическая база опыта.

Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

По поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. ^ Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. ^ Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. ^ Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Гуманистическая психология и критическое мышление. Гуманистический подход в противоположность авторитаризму предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Реализация педагогической деятельности в технологии критического мышления предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)». П. Е. Решетников в качестве важнейших личностных функций выделяет:

— функцию изобретательности (способность к выбору);

— функцию рефлексии (способность оценивать свои действия);

— функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества);

— формирующую функцию (формирование образа «Я»);

— функцию ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»);

— функцию автономности личности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формирования у школьников знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом контексте учебный процесс приобретает смысл, отличный от традиционно признанного. Можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы.

^ Реализация нового типа отношений с учеником.

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?

Для этого учителю необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет:

  • открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими;

  • принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм;

  • эмпатическое понимание, т. е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика).

В компетентностно ориентированном обучении педагог ставит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты» были получены. Как это сделать? Ведь мышление — процесс, сокрытый от глаз. «Обучение мышлению следует понимать как хождение в подмастерьях у мастера познания». Технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо) предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение — продвижение от незнания к знанию — в совместный и интересный поиск.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его индивидуальности.

^ Образовательная технология развития критического мышления.

Цель технологии - научить такой работе с текстом, в процессе которой информация, имеющаяся в тексте, понималась, осмыслялась, сопрягалась с собственным опытом - и, в конце концов, на ее основе формировалось бы собственное аналитическое суждение.

Основные положения технологии предполагают следующие задачи обучения школьников:

  • научить учиться и мыслить критически;

  • научить умению работать с текстом – научным, художественным, а также создавать собственные творческие письменные работы;

  • при встрече с новой информацией уметь рассматривать ее вдумчиво и критически; представлять новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Как уже отмечалось, для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.

Технологические этапы

I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

- актуализация имеющихся знаний;

- пробуждение интереса к получению новой информации;

- постановка учеником собственных целей обучения

Осмысление содержания:

- получение новой информации;

- корректировка учеником постановленных целей обучения

Рефлексия:

- размышление, рождение нового знания;

- постановка учеником новых целей обучения



^ Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им самим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Нам проще принять решение, когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда предложенную задачу решат другие. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «неправильные» и «правильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными учителем;

2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных« или «неправильных» высказываний;

З) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления:

1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

З. Важно принимать различные мнения и идеи.

4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2) активно участвовать в учебном процессе;

З) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

В случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.

^ Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекции, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

Нельзя не обратить внимания еще на одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

З) акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1) может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;

2) отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;

3) предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения, и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вернуться к тексту на « новом витке» его восприятия.

^ Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:


Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.

Итог – постановка целей учебной деятельности

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные раннее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные раннее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности






Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально) поставленных ранее целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Наряду с письменной не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги, авторы педагогической технологии критического мышления, отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе».

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс.

^ Краткое описание методических приемов технологии развития критического мышления. В организационно-методическом плане технология представляет систему методик, объединяющих приемы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель ( «вызов – осмысление – рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов.

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления ( авторы – Воган и Эстес, 1986г; модификация Мередит и Стил, 1997г). Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

  • V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;

  • - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

  • + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

  • ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться «на слух». Подробнее смотри описание приема «Продвинутая лекция».

III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V

+

-

?













IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Примечание: предложенные значки могут быть изменены по усмотрению учителя. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии.

^ МОЗГОВАЯ АТАКА Мозговая атака ( не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950г.). при этом оба словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина – “breinstorming’’ однако используются в разных сферах и выполняют разные функции.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

I этап: учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме.

II этап: обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

  1. жесткий лимит времени на первом этапе 5.7. минут.

  2. при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

  3. оперативная запись высказанных предположений.

  4. Возможны индивидуальная, парная и групповая форсы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности.

Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказывать свое мнение перед аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

^ ГРУППОВАЯ ДИСКУССИЯ. Дискуссия - от лат. Discussio – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. / Сл. Иностранных слов. М., 1954г.

Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.

Обязательным условием при проведении дискуссии является:

  • уважение к различным точкам зрения ее участников;

  • совместный поиск конструктивных решений возникших разногласий;

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями.

Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

^ ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА

Чтение с остановками и Вопросы Блума – условное название методического приема организации чтения текста с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

  1. Учитель выбирает текст для чтения

Критерии отбора:

    • Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории ( в противном случае теряется смысл и методика приема);

    • Динамичный, событийный сюжет;

    • Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

  1. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т.д.

  2. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкции и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом.

(Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении текста учащимися, но и при восприятии текста «на слух».)

типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления ( взяты из версии Сэндерса (1969) таксономии вопросов Блума):

  • «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

  • память ( формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

  • оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

  • синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно- следственных связей;

  • анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

  • применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

КЛАСТЕРЫ

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом» ( Т. Вуджик. Как создать идею. СПб., 1997, с 69.).

Последовательность действий проста и логична:

  1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

  2. Вокруг накидать слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (модель «планета и ее спутники»).

  3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

  1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

  2. Продолжать работу, пока не кончится время или не иссякнут идеи.

  3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации.

В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты:

  • Укрупнение или детализация смысловых блоков ( по необходимости);

  • Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

СИНКВЕЙН

Синквейн происходит от французского «cinq» - пять. Это стихотворение , состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Правила написания синквейна:

  1. ___________________________________________

(первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);____________________________________________

(вторая строка – описанием темы в ДВУХ словах, как правило именами прилагательными);

  1. ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­___________________________________________

(третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

  1. _____________________________________________

(четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

  1. ______________________________________________

(пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

Синквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть очень полезны в качестве:

  1. инструмента для синтезирования сложной информации;

  2. способа оценки понятийного багажа учащихся;

  3. средства развития творческой выразительности.

^ «ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ»

Термин «продвинутая лекция» заимствован Джонсон, Джонсон и Смит, 1991г. Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий ( возможны варианты):

  1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

  2. Анонс содержания первой части лекции. Задания для учащихся ( до начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения “+” и расхождения “- “ услышанной в лекции информации со деланным ранее прогнозом. (аудированный вариант ИНСЕРТа).

  3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

  4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.

(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступление от пар).

  1. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. ( Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступление от пар, фиксирование на доске высказанных идей.) Задание для учащихся ( аналогичное пункту - 2).

  2. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

  3. Рефлексия. Подведение итогов. ( работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

  4. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

  5. Работы сдаются учителю. ( Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовка следующего занятия).

Предметная область лекции не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

ЭССЕ

Эссе – это жанр критики и публицистики ( от франц.”Essai”, англ. “essai” или ”assay” – опыт, очерк, от латинского “exagium” – взвешивание), свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы.Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутные эссе, 10-минутные эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

^ 10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе ( по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше.Иногда текст свободного эссе прелагается использовать как подготовительный этап работы более солидного сочинения.

^ 5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

  1. написать, что они узнали по новой теме;

  2. задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

^ КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

^ Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста».

Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудит обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

^ ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины» дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в «специально» перепутанной логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

^ Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста ( как правило, историко-хронологического или естественнонаучного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

ТАБЛИЦА «ЗНАЮ-ХОЧУ УЗНАТЬ - УЗНАЛ» (Огле 1996г)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу знать».

  1. шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

  2. шаг: Подведение итогов, сопоставление граф.

Дополнительно можно предложить детям еще две графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

ВЗАИМООПРОС (Манзо, 1969г)

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Вывод. В чем же инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет первый опыт практической реализации компетентностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

Применение технологии РКМЧП дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионально го развития.

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

^ Практическая реализация опыта. Формы, способы и методы реализации технологии развития критического мышления на уроках географии.

Формы, способы и методы организации учебного материала достаточно универсальны, многие из них знакомы, проверены временем, но только их системное применение дает развитие критического мышления.

Первый прием – это кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом на стадии вызова, рефлексии. На стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. На стадии рефлексии – исправление неверных предложений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками. Эта работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам.

Старшеклассники и учащиеся средней школы легко используют этот прием. Возрастная специфика выражается в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделении смысловых единиц. Организую подобную работу с младшими школьниками, рекомендую учителю совместно с учащимися озаглавить смысловые блоки или предлагать им готовые вопросы. Достаточно 2-3 раза провести подобную работу для того, чтобы этот прием стал технологичным. Школьники с удовольствием используют кластеры.

Приведу методические рекомендации по работе с «гроздьями»:

  1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

  2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы, ключевые слова или фразы?

  3. Озвучьте «грозди». Пусть ученики сделают презентацию в своих записях.

  4. Попросите установить связи между «веточками» «грозди» и объяснить возникшие связи.

  5. Если вы хотите остановиться на каком либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» поярче.

Приведу пример кластера, составленного группой учащихся на уроке обобщения по теме: «Африка» 7 класс.

К кластеру может быть дополнено задание на выявление причинно-следственных связей между смысловыми блоками. Что отражено на рисунке пунктирными линиями.





На уроках в старшей школе доминирует лекционная форма подачи материала. Преимущества и недостатки традиционной лекции хорошо известны.

Как сделать лекцию интересной не только по содержанию, но и методам подачи информации и организации деятельности учащихся? Технология развития критического мышления предполагает свою форму проведения такого урока – эффективную лекцию. В педагогической литературе США ее называют «продвинутая лекция», авторы Р.Джонсон, Д.Джонсон и Дж.Смит.

Предлагаю технологическую карту урока – эффективной лекции по теме: «Глобальные проблемы человечества. Продовольственная проблема». 10 класс.

Цели урока:

-сформировать у школьников представление о продовольственной проблеме как одной из глобальных проблем человечества;

-сформировать у учащихся понятие о сущности продовольственной проблемы, ее истоках;

-раскрыть понятия «география голода», «регионы голода», «источники питания»;

-развивать у школьников умение критически анализировать информацию, способность ее систематизировать, оценивать, использовать с целью создания прогноза.

^ Технологическая карта урока по теме:

«Глобальные проблемы человечества».

Организация работы и ее последовательность по стадиям технологии критического мышления

Ход урока

^ Стадия вызова

На доске тема, политическая карта.

Организационная часть урока.

Введение в тему.

На прошлом уроке мы познакомились с одной из серьезных проблем, стоящих перед человечеством, - проблемой диспропорции в развитии развитых и развивающихся стран. Эта проблема порождает и другие, в том числе продовольственную. Изучению этой проблемы и посвящен этот урок.

Вопрос классу.

Чем питались люди в далеком прошлом, какие полезные для организма вещества содержались в этих продуктах, как менялся состав источников питания и чем в основном питается человечество сегодня?

Обсуждение в парах

Все ваши идеи записывайте в таблицу в тетрадях:

Питание в прошлом

Питание сегодня

продукт –

полезные вещества –

способ добычи -

продукт –

полезные вещества –

способ добычи -

Обобщение

Ребята высказывают свои мнения, дополняя друг друга.

^ Стадия осмысления содержания.

Чтение лекции.



Изучение новой темы. В ходе прослушивания первой части лекции, I в. будет подчеркивать в своих таблицах то, что получит подтверждение по ходу рассказа учителя, а II в. должен будет дополнить свои таблицы новыми идеями из содержания лекции.

Смотри текст лекции (1).

^ Стадия рефлексии.

Мозговая атака и фронтальный опрос.

Обменяйтесь информацией в группах

«Давайте исправим и допишем».

^ Стадия вызова.


Мозговая атака.

Во второй части лекции говорится о причинах голода. Перед этим в тетрадях записали три основных региона голода: Тропическая Африка, муссонная Азия, Латинская Америка.

В течение 3 минут подумайте в парах и запишите, в чем причины возникновения продовольственной проблемы в каждом из этих регионов и в чем состоит суть этой проблемы.

Устное обсуждение.

^ Стадия осмысления содержания.

Слушаем вторую часть лекции. При этом I в. будет отмечать в своих тетрадях новые идеи, а II в. будет подчеркивать то, что подтвердилось, и отмечать знаком «-» то, что не нашло своего подтверждения в содержании лекции.

Смотри текст лекции (2).

^ Стадия рефлексии.

Лекция завершилась.

Поделитесь друг с другом впечатлениями от выполненных вами заданий.

Мозговая атака: фронтально, устно.

Что из ваших предположений подтвердилось? Что не подтвердилось?

Что вы узнали еще?

Как вы думаете, будет ли продовольственная проблема уменьшаться или обостряться по мере развития человечества?

Обоснуйте свое мнение, написав эссе из 10-15 предложений дома.

Перекрестная дискуссия.

Проверка домашнего задания на следующем уроке может вылиться в перекрестную дискуссию.

текст лекции по смысловым частям «Продовольственная проблема»

Часть 1.

Продовольствие — важнейший фонд жизненных функций человечества. Великий русский физиолог И. П. Павлов указывал, что взаимоотношения живого организма с окружающей средой есть взаимоотношения, опосредованные вопросами питания.

Еда, принадлежащая в своей первооснове среде обитания, используется человеком как продукт его культуры, занимая в системе «природа — культура» промежуточное звено. Существует, например, широко известное выражение «цивилизация риса», из которого следует, что рису как продукту принадлежит значительное место не только в питании, но и во всей системе духовных связей между людьми и миром природы.

На протяжении длительной истории человечество существенно изменило свое меню. Первобытные люди питались пищей почти исключительно растительного происхождения: ягодами, кореньями, съедобными листьями и т.д. Важным дополнением к вегетарианскому столу служили птичьи яйца, моллюски, мелкие животные. Таким образом, представление о древнем человеке как о чрезмерно плотоядном, непрерывно занятом в романтических баталиях, ошибочно. Он крайне редко (и до открытия огня — только в сыром виде) пробовал мясо.

Подтверждением вегетарианского характера пищи первобытного человека служат, например, анализы камней из мочевых пузырей, обнаруженных в останках людей эпохи мезолита. В их состав входят не оксалаты, характерные для животной пищи, а фосфаты кальция, свидетельствующие об употреблении пищи исключительно растительного происхождения.

Постепенный переход к рыболовству и охоте знаменовал собой важный этап расширения круга пищевых ресурсов человечества. Этому способствовало изобретение лука, различных ловушек, капканов и сетей, использование первых плотов и челноков. Замечу, что употребление первых «плавсредств» заметно расширило географию первобытного человека: крупные реки перестали служить преградой и способствовали его расселению в пределах их бассейнов. Ускорялся процесс освоения архипелагов.

Со временем пища стала более разнообразной. Стала возрастать роль животных как источников более высококачественной (по сравнению, например, с зерном или овощами) пищи: мяса, молока и различных молочных продуктов, яиц. Возрастание в пищевом рационе доли продуктов животного происхождения характерно для процветающих в экономическом отношении государств.

Именно пища животного происхождения служит основным источником белков — важнейших питательных веществ, необходимых для поддержания нормального обмена веществ, работы органов внутренней секреции и нервной системы. Углеводы и жиры, которые содержат как животные, так и растения, взаимозаменяемы. Белки животного происхождения заменить нечем. То же можно сказать и о витаминах. Таким образом, неполноценное питание жителей некоторых регионов мира объясняется прежде всего отсутствием в их рационе белков животного происхождения, витамина А, содержащегося в рыбе и овощах, кальция и т. д. Заметим, что даже в рисосеящих районах муссонной Азии, крупных продуцентах растительного белка, отмечается большой дефицит протеина животного происхождения. Содержащиеся в зерне белки лишены важных аминокислот. Еще в большей степени это характерно для крахмалоносных культур, которые служат основным источником питания в некоторых странах Латинской Америки и Африки, — маниоки, ямса. Люди, которые употребляют эти растения в пищу и не едят мяса, физически удовлетворены пищей, но белками обеспечены только на две трети.

Часть 2

Зона, в которой значительная часть населения недополучает необходимое количество калорий, на мировой карте охватывает обширную территорию. Она простирается по обеим сторонам экватора, включая почти всю Африку к югу от Сахары (за исключением ЮАР), Западную Азию, Южную и Юго-Восточную Азию (в литературе чаще отмечают муссонную Азию), Карибский бассейн, основную часть Южной Америки (кроме Аргентины, Уругвая и юго-востока Бразилии). Малокалорийное питание сочетается здесь с нехваткой важных для человека протеинов животного происхождения, витаминов, кальция и т. д. В отдельные годы к этой зоне тяготеют и другие, сравнительно благополучные территории (в частности, те, которые расположены на территории бывшего СССР).

В начале 90-х годов первенство по абсолютной численности голодающих удерживали Южная и Юго-Восточная Азия, однако подлинным «полюсом голода» давно уже считается территория Африки к югу от Сахары, лидирующая как по относительной численности голодающих (в процентах к общей численности населения), так и по остроте форм проявления голода. Именно в этом регионе в течение последних 2—З десятилетий происходило беспрецедентное обострение продовольственной проблемы, кульминацией которого стали катастрофические засухи в 80-е годы в странах судано - сахельской зоны. Более 150 млн. человек в той или иной мере страдали от пищевой дистрофии и ее последствий, большая часть людей страдает и поныне.

В Африке, в некоторых странах Азии, латиноамериканских странах наблюдается явление, вызывающее содрогание у жителей, знающих о голоде лишь понаслышке. В своей книге «Вскрытые вены Латинской Америки» известный латиноамериканский общественник Э. Галеано пишет: «С тех давних колониальных времен на северо-востоке Бразилии утвердился обычай, бытующий в наше время, есть землю. Недостаток железа вызывает в организме анемию. Инстинкт побуждает детей жевать землю, имеющую в своем составе те вещества, которые отсутствуют в их обычном рационе питания в лепешках из маниоки и в бобах...»

В тропической Африке положение усложняется и тем, что 90% ее жителей живут за чертой бедности. Это обстоятельство, а также экологические и энергетические проблемы, высокие темпы демографического прироста населения обусловливают затяжной характер продовольственного кризиса. Наступление песков в результате сведения и без того скудной растительности и скота еще в большей степени усугубляет проблему. В Азии продовольственная проблема особенно характерна для густонаселенных районов - Индии, Пакистана, Бангладеш, нередко страдающих из-за неурожая вследствие засух или наводнений, а также для отсталых стран — Бутана, Непала и др. Наиболее ущемлены женщины и дети. В некоторых странах они не имеют права есть вместе с мужчинами. Питаются жители Азии в основном растительными культурами, прежде всего рисом, из-за чего у них нередко развивается болезнь «бери-бери».


В технологии развития критического мышления большое место отводится визуальным формам организации материла. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. С помощью предложенных приемов учащиеся пытаются предварительно систематизировать материал, высказывать свои идеи, визуализируя их.

Пример из практики.

На уроке по теме: «Расы» (6 класс) можно предложить учащимся следующее задание.

Учащимся известно, что люди, живущие на разных континентах, выглядят по-разному. Попросите описать учеников, как выглядят люди в разных частях света, и вы получите множество ярких устных портретов. Пусть учащиеся нарисуют эти портреты. На основе своего опыта ребята начнут творить – не просто рисовать, а пытаться систематизировать свои знания, делая предположения.

Технология развития критического мышления ориентирована на вопрос как основную движущуюся силу мышления. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

^ Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов.

«тонкие» вопросы

«толстые» вопросы

Кто?

Что?

Когда?

Может?

Было ли?

Согласны ли вы?

Верно ли?

Дайте объяснение, почему…?

Почему вы думаете…?

В чем причина…?

В чем различия…?

Предположите, что будет, если…?

Данные вопросы можно задавать на многих уроках географии, т.к. ответы на них позволяют установить причинно-следственные связи, развивают умение сравнивать, прогнозировать. Таблица становится основой для дальнейшей работы – обмена мнениями, дискуссий, эссе.

«Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, чтобы линии сравнения и характеристики ученики выделяли самостоятельно. Работая в группах, учащиеся выделяют линии и сравнения, а затем, обсуждая, определяют наиболее важные, при этом важность необходимо аргументировать.

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблему, т.е. умения видеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный. Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика.

Дж. и К.Бирс разработали стратегию решения проблем «идеал».

И – идентифицируйте проблему

Д – доберитесь до ее решения

Е – есть варианты решения

А – а теперь – за работу

Л – логические выводы.

1) Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

2) На втором этапе школьники формулируют проблему в виде вопроса.

3) Работая в группах посредством мозговой атаки, предлагают как можно больше вариантов решения проблемы. Любая критика здесь запрещена.

4) Выбор оптимального варианта (ов). Ученики взвешивают все «за» и «против», выбирают лучшие варианты решения проблемы.

5) Анализируют проделанную работу.

Приведу пример стратегии решения проблем на уроке по теме: «Погода» (6 класс).

Возникла проблема: «Почему погода бывает разная?». Одна из групп представила схематически путь решения проблем (схема 1).

В процессе обмена мнениями тот способ, который казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Однако нередко получается и так, что лучший вариант не принимается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу – важнейшие качества, характеризующие критически мыслящего человека. Важным является и другое качество – умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись к аргументам другой стороны.






Этап

Содержание

Время, мин.

Деятельность учителя

Деятельность ученика.

Вводный

Постановка дидактической цели.

5

Объяснение цели предстоящей работы.

Знакомство с целями урока.

Стадия вызова

Формирование двух групп.

Получение задания каждой группой.

2

Формирование группы.

Постановка познавательной задачи.

Знакомство с познавательной задачей.




Инструктаж: получение дидактического материала.

3

Проведение инструктажа.

Раздача дидактического материала.

Знакомство с материалом. Планирование работы в группе. Распределение заданий внутри группы.

Мозговой штурм.

Составление кластера.

Индивидуальная и групповая работа.

5

Попеременное участи в работе групп.

Побуждение к активному поиску.

Контроль за ходом групповой работы.

Выполнение своего задания: сбор примеров, оформление кластеров на большом листе бумаги.

Консультации друг с другом и с учителем.

Завершение стадии вызова.

Отчет групп о результатах работы.

2

Выслушивание мнений учеников.

Принятие общего решения о составе кластера.

Отчет о работе каждой группы.

Стадия осмысления.

Чтение информационного текста с использованием метода инсерта.

10

Индивидуальные консультации.

Чтение текста,

заполнение таблицы графами «v», «+», «-», «?».

Стадия рефлексии.

Возвращение к кластеру.

Беседа с классом по вопросам.

7

Рассмотрение всех мнений.

Чтение вслух заполненной таблицы.

Выполнение практических заданий.

Практическая направленность работы.

4

Инструктаж: раздача дидактического материала по группам.

Выполнение практического задания в группах.

Отчет групп.

Заключительный.

Домашнее задание.

2




Запись домашнего задания.
Обобщая вышесказанное, приведу пример технологической карты урока, охватывающей все смысловые этапы технологии, в которой указаны и временные затраты на этапах работы. Эта карта полного урока в технологии критического мышления. Однако, учитель может начинать с организации процесса обучения по критическому мышлению и на уровне какого- либо этапа. Самое важное, что все этапы урока построены с акцентом на самостоятельную деятельность учащихся, и здесь важно продумывать содержание учебного материала, предоставляемого в тексте, и учебные возможности класса, где урок будет реализован. В практике работы приходится сталкиваться с ситуацией, что одну и ту же тему курса, приходиться давать с применением различных методик и форм обучения

^ Практический результат технологии, направленный на формирование ключевых компетенций

Комментарий к оценке уровня сформированности компетентностей учащихся.

Оценка уровня сформированности компетентностей учащихся производилась на основании уровневой дифференциации по каждому параметру компетентности (таблица 1). Для каждого уровня приведены показатели освоения той или иной компетентности. В систему работы были введены задания данной технологии (таблица 2), позволяющие на основе метода наблюдения диагностировать практический результат технологии. В данной диагностике были отслежены уровни сформированности трех выделенных для практической реализации ключевых компетентностей: разрешения проблем, информационной компетентности, коммуникативной.

Разработаны оценочные бланки позволили отметить продвижение каждого ученика, выявить основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и последующего уровней относительно к прогнозу учителя, предполагающему степень обучения учащихся. По исследованиям Г.Б.Голуб, Е.А.Перелыгиной, О.В.Чураковой предполагается, что первый уровень осваивается учащимися в начальной школе, второй – в 5-7 классах, третий – в 8-9 классах, четвертый – на старшей ступени обучения и на этапе профессионального образования.


Таблица 1

^ ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ





Уровень I

Уровень II

Уровень III

Уровень IV

Разрешение проблем

-демонстрирует понимание проблемы,

-демонстрирует понимание цели и задач деятельности,

-демонстрирует понимание последовательности действий

-формулирует цели и задачи деятельности по решению проблемы с помощью учителя,

-планирует свою деятельность.

-формулирует цель и задачи деятельности по решению проблемы,

-ставит достижимые и измеримые цели,

-проводит текущий контроль реализации плана деятельности

-предполагает последствия достижения результатов.

-формулирует и анализирует проблему,

-определяет стратегию решения проблемы,

-анализирует ресурсы и риски,

-проводит объективный анализ и указывает субъективное значение результатов деятельности.

Работа с информацией

-осознаёт недостаток информации

в процессе реализации деятельности,

-применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника,

- демонстрирует понимание полученной информации,

-демонстрирует понимание выводов по определенному вопросу

-осознает, какой информацией по вопросу он владеет, а какой-нет,

-применяет предложенный учителем способ получать информацию из нескольких источников.

-планирует информационный поиск,

-владеет способами систематизации информации,

-критически относится к полученной информации,

-приводит аргументы

-определяет уровень информи-рованности, необходимый для принятия решения,

-выбирает информационные источники, адекватные цели задания,

-разрешает противоречия,

-делает выводы и принимает решения в ситуации неопределенос-ти

Коммуникация

-соблюдает нормы изложения простого текста,

-соблюдает нормы речи в простом высказывании,

-работает с вопросами на уточнение,

-высказывает свои идеи, соблюдая процедуру при работе в группе.

-соблюдает нормы изложения сложного текста,

-соблюдает нормы речи в сложном высказывании,

-работает с вопросами на понимание,

-взаимодействует с членами группы, договорившись о процедуре.

-определяет цель и адекватную форму письменных коммуникаций,

-использует невербальные средства воздействия на аудиторию,

-работает с вопросами в развитие темы,

-совместно с членами группы получает результат взаимодействия.

-определяет средства письменной коммуникации, адекватные цели,

-использует риторические и логические приемы,

-работает с вопросами на дискредитацию,

-успешно справляется с кризисами взаимодействия совместно с членами группы



Похожие:

Описание опыта работы iconИнновационного педагогического опыта (ипо)
Описание опыта работы муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №26 с углубленным изучением...
Описание опыта работы iconОписание опыта работы по теме
Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста через дидактические игры
Описание опыта работы iconОписание педагогического опыта работы учителя высшей категории гоу сош №352 с углубленным изучением немецкого языка Смирновой М. А

Описание опыта работы iconОписание опыта работы
Использование элементов разноуровневого обучения для развития познавательной деятельности обучающихся с целью повышения качества...
Описание опыта работы iconОписание опыта работы учителя-наставника
«Организация проектной деятельности обучающихся как средство развития информационной культуры на уроках информатики»
Описание опыта работы iconАналитическая справка «Описание педагогического опыта учителя, Кургузова Виталия Александровича раскрывающего сущность его методической системы»
Тема инновационного педагогического опыта: «Формирование креативной образовательной среды на основе информационно-коммуникационных...
Описание опыта работы icon1. информация об опыте работы. Тема опыта работы
...
Описание опыта работы iconИз опыта работы
Из опыта работы «Исследовательская деятельность в начальной школе» Ловецкая Л. П., учитель начальных классов
Описание опыта работы iconОписание опыта работы по теме «Приобщение подростков с ограниченными возможностями к краеведческой работе как одно из направлений их патриотического воспитания»
Огбу «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»
Описание опыта работы iconОписание используемых образовательных технологий с обоснованием их выбора (из опыта работы Пчёлкиной В. И.)
«Главного результата школьного образования: его соответствия целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо...
Разместите ссылку на наш сайт:
Справочники, творчество


База данных защищена авторским правом ©dmee.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
контакты