Создание обучающей среды как важнейший фактор формирования универсальных учебных действий
|
| Создание обучающей среды как важнейший фактор формирования универсальных учебных действий А.К.Петрова, учитель химии МБОУ лицей №1 города Кунгура В содержании образования за последнее десятилетие произошла смена акцента требований с предметных знаний, умений и навыков на формирование универсальных учебных действий. В Концепции Фундаментального ядра содержания общего образования, разработанного в идеологии новых ФГОС, отмечено, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы применения совершенно новых методов, приемов и форм работы, чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования. По определению В.А.Болотова и В.В.Серикова, «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта» [1,с.8]. Как известно, хороший урок требует от учителя культуры, опыта, мастерства, человеческих качеств. Но их источником все же следует считать мировоззренческие установки, складывавшиеся у педагога под влиянием того или иного образа жизни, тех или иных философско-педагогических концепций. То есть концептуально урок предстает в виде временной среды пребывания ребенка. И, стало быть, урок нужно конструировать как нишу. О.Е.Фефелова связывает несоответствие образовательных целей и результата с отсутствием внимания педагогов к «элементам среды, которые не входят в «содержание образования», но усваиваются и влияют на формирование его личности». [3, с.36]. Урок является ведущей частью всего комплекса обучения, то есть средой, в которой пребывают определенное время учитель и ученик. Задача учителя – сделать эту среду наиболее экологичной для ученика и самого себя. С этой точки зрения возникла необходимость рассмотреть теорию средового подхода (Ю. С. Мануйлов) в применении к уроку. Согласно этой теории среда – это то, что я должен освоить и использовать как инструмент для собственного развития. Знания – это средства. Осваивая среду, человек становится обладателем ценностей. Класс – это ниша, в которой разбудить стихию трудно, но можно. Урок – это тоже ниша. Цели урока необходимо формулировать на уровне желаемых достижений, во взаимозависимых и понятных каждому ребенку и родителю терминах «иметь» и «уметь». Это важно практически. Чтобы нечто иметь, прежде нужно что-то уметь и наоборот. Такая трактовка существенно расширяет возможности целеполагания. Как указывает Ю.С.Мануйлов, «Урок в концепции средового подхода – это урок без пространственных границ, строгих целей и программ, жестких графиков, этапов, без непосредственной власти возвышающегося над учениками учителя, без «театра одного актера», контроля и результата «здесь и сейчас». Это урок применения новой управленческой теории и технологии, базирующейся на знании закономерностей развития и формирования личности учащегося, среды его обитания, образа жизни и правил построения и осуществления средообразовательных действий, направленных на получение педагогического результата. Комфортно или дискомфортно пребывать в таком образе урока ?»[5, с.25] Методические подходы, которые мы использовали, разработки инструментария оценки уровня сформированности УУД во многом определяются характером и особенностями объекта оценивания. Образовательная среда относится к многофакторным системным объектам произвольной природы. Как пишут Васильев и др. [4], в настоящее время «процедура оценки многофакторных объектов полностью строится с учетом только количественных показателей. Этот результат не может быть правильным, поскольку результат образования включает помимо факторов количественного характера качественные показатели референтов объектов нечисловой природы». Одним из подходов в оценке качества образования является применение психологических критериев, таких как отношение и удовлетворенность. Преимуществом психологической оценки является получение не количественных данных, а качественных. Закономерно возникли вопросы:
Диагностике подлежали уроки химии прошедшего учебного года как компонент образовательной среды. В качестве критериев для оценки качества образовательной среды нами выбрано субъективное отношение учащихся 9 классов к содержанию уроков и их удовлетворенность. С этой целью нами на одном из последних уроков в прошедшем году было проведено анкетирование учащихся, это была рефлексивная фаза в конце учебного года. Анкетирование проводилось в трех девятых классах, выборка составляла 80 человек. Такая работа рассматривается нами как одна из сложнейших рефлексий, в ходе которой учащийся был поставлен в ситуацию выбора между предметно – содержательным распределением действий, т.е. понятиями предмета и чувственным, мыслимым. Анализ данных анкетирования позволил получить следующие данные: 1. Нами не выявлено ни одного урока, который не запомнился учащимся, пусть даже одному из анкетируемых. Это говорит о том, что, несомненно, на уроке, учебном занятии учитель и ученик находится в условиях учебно-педагогической ситуации, которая объединяет педагога и учащегося как субъектов педагогической и учебной деятельности. 2. Отвечая на вопрос о том, «Почему запомнились именно эти уроки?», наибольшее число раз (80% и более) было указано следующее: интересными заданиями; интересной информацией; нестандартностью и необычностью; красивыми презентациями; опытами. 3. При ответе на вопрос о том, «Что удивило на уроке или произвело самое большое впечатление?» ответы учащихся были самые разнообразные и носили сугубо личностный характер и все они лишь убеждают в том, что подростковая школа и урок в ней является СО – бытием, т.е. предполагает особый временной, пространственный и эмоциональный режим. Полученные ответы говорят также, что в процессе проведённых уроков происходит формирование мотивации и устойчивого интереса к предмету, отрабатываются навыки работы с текстом и за счет хорошей создаваемой учителем стихии урока – учебные компетенции. 4. Нам было важно знать, как учащиеся сами оценят себя, отвечая на вопрос о том, какие жизненно важные умения и навыки были получены на уроках химии в прошедшем учебном году. Предлагалось создать рейтинг из 10 универсальных учебных действий, над развитием которых проводилась работа. Из 10 предлагаемых для изучения УУД наибольшее предпочтение выявилось у 7. И, наконец, нами была проделана заключительная работа, то, что филологи называют послетекстовая стадия. Мы дали возможность нашим учащимся высказаться на самом последнем уроке, выделив для этого 10 минут и повесив три больших листа бумаги, озаглавив их так:
Информация, полученная нами, чрезвычайно интересна и будет в дальнейшем обязательно учтена с целью дальнейшего профессионального роста. Выводы: 1. Применение качественной диагностики учащихся служит инструментом самоорганизации и самодиагностики профессиональной деятельности преподавателя. 2. Применение данного метода в виде проведения рефлексивной фазы в конце учебного года целесообразно, так как в нем используется ярко выраженный синергетический эффект усиления интеллекта учителя интеллектом учащихся, формирования своего собственного стиля деятельности педагога и повышения его профессиональных компетенций, переводя педагога в режим самоизменения. 3. Это позволяет осознать педагогу необходимость переработки и селекции информации для решения новых проблем образования и внедрение помимо информационных технологий, технологий формирования комплекса собственной базы заданий для учащихся, способствующих формированию УУД. Список литературы:
|
